¿Hacia dónde nos llevan con la nueva ley de educación? Algunas reflexiones

Algunas veces, cuando he querido ofrecer a mis alumnos y alumnas, un esquema sencillo, pero práctico, para entender parte de los cambios y vaivenes a los que suelen estar sometidos los sistemas educativos, he utilizado tres ejes de coordenadas básicos, como si fueran los ejes x, y, z. Uno –el x, por ejemplo– es el que representa la cultural o currículo; el otro –el y– se centra en los procesos de control o “evaluación” que sobre el sistema se ejercen, y el tercero –el z– en modelos de organización escolar que se adopten. Cada eje actúa como un continuum con dos extremos que fijan las posibilidades más contrapuestas. Quisiera emplear este mismo esquema para reflexionar sobre el lugar que la política educativa del Gobierno del PP nos está llevando de la mano de la, todavía en proceso, Lomce.

Comencemos por el primero. Hablar de currículo es, sin lugar a dudas, hablar de la selección del contenido cultural; una selección que se espera que adquieran las nuevas generaciones al menos durante su escolaridad obligatoria. Ello quiere decir que cuando en un país se establece un currículo se establece el conocimiento básico (1), o el conjunto de comprensiones compartidas como sostenía Lawrence Stenhouse, necesario para ser ciudadano y pertenecer cultural y cognitivamente a esa comunidad nacional. En esta medida el currículo afecta, a veces de manera notable a los modos de pensar, actuar y hasta de sentir de los sujetos. Por ello es fácil entender la importancia política que posee.

Aceptadas estas premisas y volviendo a la idea de eje x, que antes mencionábamos, podemos colocar en él tres puntos clave, de un extremo a otro: “currículo abierto”, “currículo nacional” y “currículo controlado”. Uno de los primeros ejemplos que tenemos a mano es el del Reino Unido. Hasta los años 80, no existía en dicho país un currículo nacional sino abierto, por eso y especialmente durante los 60 y los 70, hubo un impresionante movimiento de innovación curricular y educativa. Con la llegada del Gobierno liberal-conservador de Margaret Thatcher en los 80 se aprobó un currículo nacional y desapareció la innovación y la riqueza educativa que comportaba. ¿Para qué innovar cuando se establece con precisión lo que se ha de adquirir? En España, curiosamente, siempre hemos tenido –tanto en dictadura como en democracia– un currículo nacional y centralizado (2); currículo que nunca ha sido objeto de debate político, porque de una u otra manera, su urdimbre ideológica ha sido sistemáticamente soslayada: una vez aprobado el conjunto de contenidos, se dejaba a manos de las editoriales de texto su legitimación. Se trataba de una cuestión técnica y a lo sumo empresarial, pero en ningún caso política (3).

Curiosamente, y al menos en nuestra historia reciente, han sido el PP y el Episcopado, quienes han generado algún tipo de polémica ideológica sobre el currículo, aunque no debate. Recordemos que con el Gobierno de Aznar se cuestionó la idea de Historia de España que se estaba enseñando en las escuelas, de la misma manera que nuestro ministro actual, pretende españolizar a los catalanes. Por su parte el Episcopado ha presionado constantemente para que la Religión (su idea de religión) no solo permaneciese en las escuelas (4), sino que se convirtiera en una asignatura más. Algo que, dicho sin sorna, puede generar problemas teológicos de enorme magnitud: ¿está más cerca de Dios quien saca un diez que quien saca un cinco?, ¿y el que suspende, en qué situación religiosa se coloca? Y envalentonados por la mayoría absoluta del PP, se ha ido más lejos, haciendo desaparecer la Educación para la Ciudadanía, el único contenido ético social, es decir, claramente político que introdujo el PSOE, en un inane currículo nacional.

La novedad más reciente la encontramos en la nueva ley, cuando añade una vertiente economicista y utilitarista, y apuesta de forma decidida por un conocimiento orientado a la productividad, la competitividad y a la mejora, a toda costa, de los resultados en las pruebas PISA. Se trataría de un currículo en el que además de consolidar su vertiente confesional-conservadora, se minimiza cualquier otro contenido que no sea instrumental. Y es en este punto en donde el currículo nacional comienza a ser un currículo controlado. Me explico.

Cuando las pretensiones de una reforma educativa están tan orientadas a la evaluación del rendimiento a través de reválidas intra-sistema y tan rendidas al poder taumatúrgico de pruebas externas e internacionales como PISA, la consecuencia más evidente con respecto al currículo es que este queda sometido a dicho sistemas de control de rendimiento. No se trata ya, únicamente, de un currículo nacional, se trata de un currículo sometido y a la larga, determinado y establecido por las mismas pruebas de rendimiento que se aplicarán. Son dichas pruebas las que establecerán, como antes lo hacían las editoriales de libros de texto, el conocimiento cultural valioso y al que nuestras generaciones futuras tendrán que someterse. El currículo controlado, no pertenece en realidad a la ciudadanía, sino a opacos intereses ideológicos que, disfrazados de lenguaje técnico, reducen psicométricamente el conocimiento y el saber público. Permítanme dejar para la siguiente entrega el desarrollo de esta última idea.

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1. En otro sentido, no trivial, se le puede llamar, conocimiento oficial.
2. Y digo esto a pesar de la introducción de la variable autonómica.
3. Entiéndase aquí el papel clave de las editoriales de libros de texto. Sin hacer hincapié en, por ejemplo Santillana, baste pensar que todos los años, los Cuadernos Rubio son auténticos best-seller, que más quisiera para sí algún que otro académico. Su página web oficial es un claro ejemplo de adaptación a los nuevos medios: http:// http://www.rubio.net.
4. Cuestión a la que nunca se enfrentó el PSOE.
Publicado en ESCUELA el  7 de febrero de 2013. Núm. 3.971 
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Las dos caras (complementarios) de la retrógrada reforma de la educación. 2ª Parte

L a dictadura de Pinochet en Chile puede ser considerada uno de los primeros y más “sonados” experimentos para conjugar neoliberalismo económico y conservadurismo moral (en su caso castrense). La relación entre democracia ciudadana, libertades civiles y capitalismo siempre ha estado llena de conflictos. En realidad el capitalismo neoliberal, aunque ha presumido de liberal, se ha mostrado remiso y refractario a cualquier cosa que sonara a ciudadanía informada, autónoma y libre (1). Dicho de otra manera, el más adecuado contexto para la prosperidad del capitalismo neoliberal es una sociedad sumisa, adormecida, apaciguada y, si fuera posible, reaccionaria en lo moral y fundamentalista en lo religioso.

Basta con mirar a nuestro entorno político para comprobar que dicho principio está bien asentado. Comencemos por nuestros próceres políticos. España es, actualmente, un país no solo dominado en lo económico por banqueros y grandes empresarios (a los que les debemos nuestro trabajo, nuestros recursos y nuestro esfuerzo, tal como indican un análisis detallado de los presupuestos del Estado (2), sino también por poderosos grupos religiosos. De todos es conocida la preeminencia del Opus Dei y la cercanía y filiación de altos cargos del PP (con Trillo a la cabeza), y más recientemente la relación (hoy extinta) entre la Alcaldesa de Madrid (Ana Botella) y los Legionarios de Cristo (3), y, recientemente, el ascenso imparable de Comunión y Liberación (Los Cielinos) de la mano de Lucía Figar, Consejera de Educación de la Comunidad de Madrid y aspirante in pectore, a presidir la Comunidad, cuando se vea necesario. En realidad, esta conjunción de sectas religiosas y neoliberalismo, se convierte en el mejor abono para el desarrollo del así denominado Capitalismo de Casino. Quiero decir que, aunque la Conferencia Episcopal se muestra “descontenta”, la moral reaccionaria acaba en las puertas de los casinos, de los bancos y de los burdeles en donde se llevan a cabo pingües negocios económicos. Es como si la moral tuviera que ver con los otros, no con los “nuestros”, a los que les basta la misa del domingo. ¿Recuerdan las palabras de Escrivá de Balaguer en Camino?: “El plano de santidad que nos pide el Señor, está determinado por estos tres puntos: La santa intransigencia, la santa coacción y la santa desvergüenza”.

Así pues, lo público y lo común se convierten, por un lado, en una forma de negocio, para el robo, el desfalco y el latrocinio, pero también de promoción de ideologías religiosas reaccionarias por el otro. Así es el actual Capitalismo de Casino (4). Pero este, llamémosle, “montaje” no puede sostenerse si a su vez no se promueve una moral y una política, como decía, de la sumisión y de la segregación nosotros/ellos. En el preámbulo de la que será, desgraciadamente, la nueva ley de educación, el Ministerio enfatiza la idea de diferenciación por el talento. Ya no se trata de que nuestra sociedad se enriquece por la diversidad, en el sentido de que la diversidad nos hace mejores, sino, todo lo contrario; los talentos y las excelencias, requieren clasificación, discriminación y una atención diferenciadora. La reducción del currículo a través del énfasis en lo instrumental supone una simplificación de la cultura a la que accedemos. Se olvida que lo no instrumental nos confiere, a fin de cuentas, la posibilidad de mirar el mundo de modos distintos, nos permite la creatividad, el placer del conocimiento, el sentido emocional del arte o la reflexión crítica sobre nuestro devenir histórico y social. Es más, con las meras instrumentalidades perdemos lo que Martha Nussbaum denominó la imaginación narrativa, es decir, la capacidad de pensar “cómo sería estar en lugar de otra persona”, epicentro de la solidaridad, de la defensa de derechos e incluso del bienestar y el procomún. Recordemos también con qué prisa nuestro lenguaraz ministro de Educación abolió puntos esenciales de Educación para la Ciudadanía como los conflictos sociales, las referencias a la homosexualidad, la lucha contra la pobreza, la compensación de las inequidades o el rechazo a las discriminaciones provocadas por desigualdad económica, social o personal. La moral reaccionaria de los conservadores ofrece estabilizar y menguar las conciencias, acallar críticas y apaciguar a la “ciudadanía” convertida ahora en feligresía; a su vez, los neoliberales ofrecen dinero público y salvaguarda legal ya sea a través de la relajación de leyes, la supresión de derechos ciudadanos o el descarado indulto (5). El engarce neoliberalismo/conservadurismo reaccionario es perfecto. La consecuencia: una ley franquista como la que se va a aprobar. Yo, que soy ateo, quiero recordar aquí un discurso de Salvador Allende en México. Allí decía, con esa vehemencia inspiradora que siempre le caracterizó, que hemos de “respetar el pensamiento cristiano cuando interpreta el verbo de Cristo que echó a los mercaderes del templo” (6). Y así es como entiendo la valentía de todos los grupos que ahora están luchando y defendiendo en este país la escuela pública; expulsando a los mercaderes y a los conservadores reaccionarios están realizando la idea de una ciudadanía informada, autónoma y libre. ¡Aaamén!

1. Tal como escribió Samuel P. Huntington en el informe de la Trilateral: Crozier, Michel J. et all (1975) The crisis of democracy. New York New York University Press.

2. Aunque las informaciones son intencio- nadamente confusas, al pago de deuda se destinarán unos 39.000 millones de euros, según La Vanguardia: http://www.lavanguardia.com/politi- ca/20120927/54351197368/ajustes-presupuestos-ge- nerales-del-estado-2013.html

3. Imagino que cesó en su afiliación cuando conoció los numerosos casos de abusos a menores de su creador.

4. Véase el interesante artículo de Henri Giroux: Dangerous Pedagogy in the age of Casino Capitalism and religious fundamentalism en http://truth-out.org/ news/item/6954:dangerous-pedagogy-in-the-age-of- casino-capitalism-and-religious-fundamentalism

5. También practicado con fruición por Social- demócratas. No olvidemos que el Gobierno del Zapatero indulto a un consejero del BBVA condenado por la justicia, en uno de los últimos consejos de mi- nistros.

6. El discurso se encuentra en http://www.youtu- be.com/watch?v=D7lvzk3ZRbA&feature=fvwrel

Publicado en Escuela  Núm. 3.959 (1.493)  25 de octubre de 2012

Las dos caras (complementarias) de la retrógrada reforma de la educación. 1a Parte

Agustín de Argüelles escribió en su Discurso Preliminar a la Constitución de 1812[1], que “El Estado, no menos que de soldados que le defiendan, necesita de ciudadanos que ilustren a la nación y promuevan su felicidad con todo género de luces y conocimientos. Así que uno de los primeros cuidados que deben ocupar a los representantes de un pueblo grande y generoso es la educación pública”. Lo releí el otro día y pensé que rara vez en la historia de mi país (España) ha sido así. La derecha y el centro derecha, no sólo han sido refractarios a la educación pública, sino que han procurado de toda manera posible, acabar o, al menos, dejarla como locus marginalis del sistema educativo; pero, la socialdemocracia tampoco ha sido afecta a ella, baste recordar, por ejemplo, a qué colegios han llevado a sus vástagos (normalmente colegios privados elitistas o privados equívocamente denominados concertados –enmascarando que son privados pagados con fondos públicos). Incluso algunos de sus docentes, i.e. de los responsables de su funcionamiento, han desconfiado tanto de su importancia, que a imitación de sus líderes políticos, han preferido la privada a la escuela pública en donde está su trabajo y su responsabilidad social.

Por eso, no puedo menos que sentirme esperanzado, en las horas de infortunio que estamos viviendo, por tantas y tan diversas voces se han alzado defendiendo la escolaridad pública y lo público, en educación, en sanidad, en la administración, en los servicios, etc. Yo quisiera contribuir a ello, muy modestamente, analizando lo que he denominado las dos caras de una reforma retrógrada en educación. Al menos por intentar introducir algo de claridad y racionalidad, si fuera posible, para atenuar los lemas, las consignas y los lugares comunes que aspiran a parecer verdades simplemente por su machacona repetición en los medios.

Las medidas que está tomando el Ministro Wert en educación poseen a mi juicio dos lados que corresponden con las dos vertientes que han adoptado especialmente desde la entrada en el juego político de gobiernos neoliberal-conservadores a finales de los ochenta en Norteamérica y en el Reino Unido. Dichos gobiernos, como acabo de señalar, conjuntaban dos visiones políticas que aunque no completamente disímiles, sí enfatizaban posiciones ideológicas propias: economicista una y reaccionaria otra[2]. Comencemos por la primera y dejaremos para otro artículo la segunda.

A tenor de los documentos a los que hemos podido acceder[3], el Ministerio se propone conectando con el más rancio neoliberalismo mercantilizar el sistema educativo, especialmente la escolaridad pública. La mercantilización no supone una privatización directa; no se trata de ‘verder’ las escuelas públicas, como quien ‘vende/privatiza’ las

Cajas de Ahorro o el Canal de Isabel II. La cuestión en más sutil y se resumiría en dos objetivos conjuntos: cómo aumentar la escolaridad privada, reduciendo la pública y cómo hacer que la pública quede a merced de una especie de presión mercantilista. La respuesta es doble: Centralizar el control y descentralizar las responsabilidades[4].

En esta clave, me parece, deberíamos leer varios de los objetivos que el Anteproyecto señala. Veámoslo. Por un lado, se pretende limitar el contenido del curriculum, en razón de lo que se evalúa en PISA (aumentando su presencia en cantidad de horas lectivas y reduciendo otros contenidos), y a ello se le añade las pruebas censales que se implantarán al final de primaria, secundaria y bachillerato. Digo censales porque, y esto es muy importante, se aplicarán a todas las escuelas del país. Por el otro, se propone la autonomía de los centros. Pero, cuidado, una autonomía cautiva, una autonomía vigilada y llena de trampas. ¿Lo dudan?

Hace algunos años, dos teóricos de la así denominada gobernanza, proponían que para agilizar la burocracia gubernamental en un contexto de reducción del estado de bienestar, no era necesario que se centralizase el control de objetivos y el de procesos[5]. Bastaría, señalaban, con que se establecieran los sistemas pertinentes para verificar que los objetivos se cumplían, dejando a las organizaciones la elección de las formas de cumplimiento. Dicho de otra manera, quien gobierna marca qué hacer  (en este caso el curriculum) y ‘verifica’ si se cumple (‘las reválidas y los exámenes estandarizados y censales’), las escuelas tendrán que apañárselas como puedan para que sus resultados sean los correctos. Se centraliza el control, y se descentralizan los problemas y las responsabilidades (que siempre caerán en los centros escolares). Dar la autonomía en un terreno cautivo y de escrutinio constante, es obligarlas a dejar de ser públicas, creativas, innovadoras y a comportarse como una empresa en su funcionamiento que tiene que rendir cuentas frente a su accionista mayoritario: el gobierno de turno.

Pero la trampa es mucho más enrevesada. Tener a los centros bajo el control constante de unas pruebas censales, permite al gobierno establecer un ranking de escuelas. Y pueden ustedes adivinar qué tipo de escuela quedarán en los primeros puestos y quiénes en los últimos[6]. Muchas escuelas públicas que trabajan con poblaciones de barrios marginados, con dificultades económicas, altas tasas de paro y con un bajo capital cultural, tendrán serias dificultades para sobrevivir en un ranking que legitima la injusticia y la desigualdad. El paso siguiente hacer que las gestione la iniciativa privada con fondos públicos al modo de las Charter Schools Norteaméricanas. Situación a la que espero no tengamos que llegar, porque como también escribió Argüelles, “opara que el espíritu público pueda dirigirse al grande objeto de formar verdaderos españoles… es preciso que no quede confiada la dirección de la enseñanza pública a manos mercenarias”[7].


[1] de Argüelles, Agustín Discurso preliminar a la Constitución de 1812. Introducción y Edición de L. Sánchez Agesta. Centro de Estudios Políticos y Constitucionales. Madrid. 2011. Agradezco al profesor Marcelo Caruso de la Humboldt-Universität zu Berlin que me haya recomendado a este pensador de la Ilustración Española.

[2] He tratado este tema hace tiempo en un trabajo titulado Neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo. Publicado en Kikiriki (1995), nº 35 y en la web en Firgoa.

[3] Por ejemplo, La propuesta para el anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. No mencionaremos aquí las salidas de todo verbales del Ministro, aunque parezcan muy creíbles.

[4] Algo que ocurre en Chile con la implantación del SIMCE desde el final de la dictadura Neoliberal de Pinochet.

[5] Osborne, D. y Gaebler, T. (1994) La reinvención del gobierno. La influencia del espíritu empresarial en el sector público. Barcelona. Paidós.

[6] La segregación en la ESO entre las dos vías, rompiendo con el sentido de enseñanza común para todos los ciudadanos, no hace más que redundar en lo que estamos señalando.

[7] La ex-presidenta de la Comunidad Autónoma de Madrid, cuando se declara doceañista, olvida estas serenas opiniones de uno de los más ilustrados precursores y defensores de la constitución de 1812.

Publicado en ESCUELA  Núm. 3.955 (1.301)  27 de septiembre de 2012

Agustín García Calvo. In Memoriam.

El Pasado 1 de Noviembre, murió Agustín García Calvo. No puedo expresar con claridad la tristeza que he sentido; he vuelto a pronunciar esa de frase que vengo repitiendo en silencio desde hace tiempo: “se nos van los mejores”. Soy consciente que la gestión de la pérdida, es una de las labores más complicadas y difíciles que los seres humanos como tales tenemos que afrontar. Mi manera, no transferible, fue ir a sus textos y revivir el gozo y el placer de su lectura, desde que lo encontré o me encontró –los grandes libros te encuentran- a mediados de los setenta en Madrid. Hallé sus traducciones de Don Sem Tob, de Lucrecio (De rerum Natura), de La philosophie dans le Boudoir del Marqués de Sade –que él tradujo con fina ironía: Instruir deleitando o Escuela de amor– y que citarla casi me cuesta suspender mi tesina en una Facultad de Educación de la Complutense dominada por la ignorancia y el beaterío del Opus Dei. Y uno de mis tesoros, al que vuelvo una y otra vez, es su traducción de los sonetos de Shakespeare: “Y aún mi verso ante el Tiempo se alza en esperanza”. Encontré también, De la felicidad  y el Sermón del ser y del no ser:

Lo que sí tendrás cuidado

con una cosa: para decir las alabanzas

de aquello que no es nada, no te irás derecho

al bulto, no caerás estúpido en la trampa

de decir la nada misma, sino que astutamente

hablarás un poco de las cosas infinitas que los seres pueden ser”.

 

Y, desde luego, sus ensayos: Las Cartas de Negocio de José Requejo (que conservo en una vieja edición de la hoy extinta Editorial Nostromo) y un tomo de Actualidades, que compila escritos publicados aquí y allí durante los décadas del cincuenta al setenta. ¿No es la actualidad –se preguntaba- acaso la epifanía propia de la eternidad? Y así es. Volver a encontrarme con este texto me ha devuelto la amarga sensación de que nuestra actualidad sigue siendo aquella actualidad. Tengo frases subrayadas, como las siguientes:

“Desconfiad del que os dice que el ideal está en el pasado…. Pero desconfiad también del que pone el ideal en el futuro”

“Cuando se dice que en este Estado que nos vive las gentes están oprimidas y esclavizadas por el Poder, hay que entender que también lo están sus imaginaciones y sus proyectos; y cualquier Futuro en el que creamos desde este mundo de esclavitud tendrá que ser, ya desde nuestra creencia misma, un Futuro esclavo; cambio de cara del Señor para seguir siendo el mismo y mantener dinámicamente su dominio”

Frases que conforman las habitaciones más personales de mi pensamiento. Y me asombro  todavía de su sentido oracular (que él negaría inmediatamente): “¡Ojalá que la democracia te libre de aprender lo que no ha conseguido hacerte aprender la dictadura!”.

Pero ¿cómo no rendirse ante la clarividencia del soneto que dedicó en 1959 al Ministro de Comercio?:

Oh Ministro del Hambre y la Bambolla,

Que quieres poner música a la dieta,

Ya podría estreñírsete la jeta

O caérsete ya la sacra polla.

 

Mientras ni pan contigo ni cebolla

Se puede aquí catar, tú la puñeta

Nos haces por detrás con tu trompeta

Que el Plan de Desarrollo desarrolla.

 

Vete a Bonn de una vez con tu jeringa;

Chúpales a los boches bien la minga;

Exporta a todo tren cabrón hispano.

 

Y si aquí hay que comerse hasta el Quijote

Y espicharlas por Dios, ¡hostias, hermano!

Sea sin cachondeo ni estrambote.

 

Agustín prefería la sabiduría de un niño a la sabiduría de un sabio. El asombro, el tener los ojos abiertos, el no dejarse cegar por lo que era, ocurría y parecía inamovible, constituían para él un lugar clave desde el que poder pensar. Pues, la sabiduría del sabio, sabe tanto que ya no sabe.

“Pero no hay que dejarse acostumbrar a nada…, a nada de lo que la locura dominante nos quiere hacer pasar como normal y recibido, no, sino saber quedarse siempre con los ojos tan asombrados como los de un niño al que se está metiendo en uso de razón, con la boca tan abierta y tan preguntando ¿Por qué?, mil veces como la suya; que sólo así parece que haya alguna esperanza de que, si tiene que morirse uno, por lo menos se entere un poco antes de los procedimientos por los que lo matan”.

Sin embargo lo dicho, Agustín García Calvo era y es para mí el poeta del amor libre o quizás, del amor liberado. Escondido en uno de los estantes más apartados de mi biblioteca, estaba su Relato de amor –que constituyó una convulsión en mi juventud-:

“Pero hoy la razón tiene flojas las cuerdas

de añoranza de ti, y la sola canción que quiere o desea,

llorarte y que vivas….

No quiero decir tus datos y fechas,

de historia, sino esa tu propia memoria íntima y ciega

rememorándose en mi corazón, como uno que hereda

el sueño de otro y, soñando con él, él mismo se sueña,

Yo he de vivir tu memoria, para que nunca te mueras”.

Y digo bien, un amor (en minúscula) liberado de las ataduras del Amor que de celos, servidumbre y desconfianzas encierra a los amados, y les condena a una cárcel sutil, pero férrea y sin salida. Agustín nos dejó, pensando en ese amor que parece pequeño, pero que es grande y enorme, los mejores versos que se hayan escrito; versos que se han convertido en una gozosa y sentida canción en la voz de Amancio Prada, como antes lo fueron otros poemas cantados por Chico Sánchez Ferlosio (El mundo que yo no viva). El poema dice así:

Libre te quiero,
como arroyo que brinca
de peña en peña.
Pero no mía.

Grande te quiero,
como monte preñado
de primavera.
Pero no mía.

Buena te quiero,
como pan que no sabe
su masa buena.
Pero no mía.

Alta te quiero,
como chopo que al cielo
se despereza.
Pero no mía.

Blanca te quiero,
como flor de azahares
sobre la tierra.
Pero no mía.

Pero no mía
ni de Dios ni de nadie
ni tuya siquiera.

¿Pero ha muerto Realmente el poeta? Él replicaría: “que no hay morir, sino miedo, y mi muerte es toda futura”. Así que aún estás aquí Agustín, al menos conmigo.

Las capacidades en un mundo de competencias. Pequeño homenaje a Martha Nussbaum

Existen pensadoras y pensadores que una vez los encuentras, te acompañan toda la vida. Te ayudan a pensar y a comprender el mundo que habitamos. Hablamos con sus ideas en susurros, escribimos con ellas e incluso llegan a forman parte de nuestras más firmes convicciones públicas. Son pensadoras y pensadores a los que volvemos una y otra vez; esperamos su próximo libro y siempre les guardamos un espacio privilegiado, para dejarnos seducir o para discutir con sus pensamientos, sus propuestas, sus sugerencias y sus propias dudas, en nuestros acelerados tiempos cotidianos. Martha Nussbaum, reciente premio Príncipe de Asturias en Ciencias Sociales, es una de estas maravillosas pensadoras. Aunque posee una obra extensa, en la que aborda la ética, la justicia, la sexualidad humana, los derechos, las emociones, el desarrollo y la importancia del cultivo de las humanidades para la supervivencia de la democracia, quisiera, en lo que sigue, centrarme en dos conjuntos de ideas. Me refiero a la idea de capacidades y a la función de las humanidades (o como se dice en inglés: liberal arts education). La idea de capacidad no es originaria de Martha Nussbaum, sino de su compañero por mucho tiempo, Amartya Sen, premio Nobel de Economía en 1998. Las capacidades designan lo que las personas son capaces de hacer y de ser, en relación a una idea de la vida vivida con dignidad. Las capacidades fueron propuestas inicialmente como sustitutas de la utilización de los ingresos como métrica exclusiva para comparar “la riqueza” de los países. Dicho de otra manera, el bienestar de una persona no puede ser la cantidad de bienes que consuma y no podemos medir el bienestar de un país exclusivamente por su producto interior bruto; sino que se encuentra, justamente, en las oportunidades que se le ofrece a cada ciudadano y ciudadana, y a la sociedad en su conjunto.

El bienestar se relaciona con dichas posibilidades, y con las elecciones que una persona y una colectividad tienen a su disposición para alcanzar acciones humanamente valiosas y para realizarse como seres humanos. La importancia de Nussbaum se encuentra en que ha ido mucho más allá de los enunciados propositivos de Sen; no solo ha entroncado lo que ella denomina el enfoque de las capacidades con el desarrollo humano y la justicia social de una manera clara y hasta radical, sino que se ha atrevido a plantear un marco de capacidades básicas.

¿Cuáles son esas capacidades? La lista más reciente recoge las siguientes: 1. Vivir (hasta el término de una vida humana); 2. Salud física; 3. Integridad física; 4. Sentidos, imaginación y pensamiento; 5. Emociones (sentir apego por las cosas y personas externas a nosotros mismos); 6. Razón práctica (formarse una concepción de bien); 7. Afiliación (poder vivir con y para los demás); 8. Otras especies (respetar el mundo natural); 9. Juego; y 10. Control sobre el propio entorno (político y material). Aunque cada una de ellas supone un compromiso enorme a nuestras sociedades, su realización no implica posibilidades únicas, sino múltiples. Son principios de actuación o de procedimiento que nos guían en nuestras decisiones y en nuestras acciones; y que deberían guiar las acciones y decisiones de políticos y docentes. Durante los últimos cinco años a los docentes en todo el sistema educativo español, desde Infantil a la Universidad, se les ha obligado a “programar” su docencia por competencias. Quienes recomendaban ahora las competencias no solo olvidaron lo que era (o había podido ser) el constructivismo, la pedagogía crítica o la reflexión en la práctica, sino que han estado proponiendo, en libros y conferencias, un concepto enormemente confuso, como si fuera la panacea con la que solucionar los problemas de la educación española, mejorando por fin y definitivamente su calidad. Sin embargo, como he reiterado siempre que he podido, la idea misma de capacidades posee una fuerza heurística que no tiene la idea de competencias. Podemos pensar sobre nuestra actuación docente, pensando con las capacidades que en nuestras aulas y centros de enseñanza hemos de desarrollar, generar, propiciar y apoyar. Mientras las competencias nos han enredado en un mundo de programaciones burocráticas que ha vuelto a replicar el de los objetivos operativos, las capacidades nos hubieran situado en el sentido de nuestro trabajo docente, en los valores ciudadanos, en las posibilidades humanas que tendríamos que proteger y educar en nuestro alumnado. La segunda idea es quizás más atrevida que la de capacidades, porque Nussbaum, con la defensa de las humanidades, ha propuesto tres claves básicas que las universidades tendrían que colocar como centro de la formación de futuros universitarios. Estas tres claves, que completan la de los contenidos disciplinares, son: el examen crítico de uno mismo y de las tradiciones propias; la vinculación con los seres humanos por lazos de reconocimiento y preocupación mutua; y la extensión de la imaginación narrativa, es decir, de la capacidad de ponernos en lugar de otra persona. Frente al Programa Tuning en la Universidad, que no ha sido otra cosa que empresarializar la enseñanza universitaria, convirtiendo el conocimiento en tanto mercancía (la así llamada economía del conocimiento) como el único conocimiento admisible, la propuesta de Nussbaum nos devuelve a la dignidad en la formación de nuestros universitarios. Déjenme terminar enfatizando que estas ideas no son algo baladí, que tendríamos que tomarlas muy en serio; al menos, porque, desgraciadamente, 2.200.000 niños y niñas de este país nuestro que viven en hogares por debajo del umbral de pobreza no tendrán ni la más mínima oportunidad de desarrollar sus capacidades. Y esto sí es una vergüenza nacional ante la que no podemos permanecer impasibles.

(Publicado el 31 de mayo de 2012 en ESCUELA Núm. 3.947)

Sociedad civilizada y sociedad decente

Una de las primeras medidas que tomó nuestro lenguaraz ministro de educación (Ignacio Wert) fue la de arremeter contra la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Más allá de calmar las ansias de control de nuestro zafio episcopado y las no menos ansiosas necesidades del conservadurismo beato, pacato e intolerante, la medida tenía un calado político y social mucho más importante. En realidad, no hacía más que intentar romper la siempre frágil arquitectura de una sociedad civilizada y decente. Avishai Margalit[1] ha argumentado que una sociedad decente es aquélla en la que las instituciones no humillan a los ciudadanos y una sociedad civilizada es aquélla en la que los ciudadanos no se humillan unos a otros.

La base y los cimientos de una sociedad decente está en la civilidad de sus ciudadanos. Cuando los ciudadanos se respetan unos a otros, se educan, se ayudan, se cuidan y no sólo toleran las diferencias y las divergencias, sino que las protegen y exaltan, están constituyendo ese dique protector por el que las instituciones se cuidarán mucho de humillar y maltratar a la ciudadanía. Sólo cuando los ciudadanos como colectivo actúan civilizadamente, según los términos que acabamos de señalar, la ciudadanía tiene la fuerza suficiente para exigir y demandar a las instituciones una actuación decente. Dicho de otra manera, sólo cuando la ciudadanía se comporta colectivamente de un modo civilizado, las exigencias de claridad, transparencia, honestidad, justicia, racionalidad y equidad formuladas a las instituciones políticas, económicas, judiciales y, sobre todo, a los medios de comunicación, se convierte en algo normal, es decir, en un derecho ciudadano que nos compete a todos y a todas como miembros de la ciudadanía; un derecho cuyo ejercicio nos hace a su vez ciudadanos y ciudadanas. El único freno a los desmanes, abusos, corrupciones, nepotismos e injusticias de las instituciones (públicas o privadas), es la ciudadanía civilizada.

Por el contrario, cuando poco a poco la ciudadanía va claudicando y aceptando la extensión de la humillación institucional (es decir, que unos humillen a otros, de cualquier manera que podamos concebir) creamos un terreno propicio para que las instituciones puedan humillar a la ciudadanía sin esperar ningún tipo de oposición, o en todo caso críticas débiles, minoritarias y sectoriales. Como nos recuerda Avishai, sólo los humanos y las instituciones organizadas y conducidas por ellos, nos pueden humillar. Cambiar ‘educación para la ciudadanía’ por una especie de vuelta a los principios del movimiento nacional, tiene como objetivo de socavar la civilidad en nuestra sociedad y en las futuras generaciones. Omitir, e incluso eliminar, derechos de grupos supuestamente minoritarios, ocultar la diversidad familiar que hemos creado y aceptado; borrar de un plumazo el amor y la sexualidad diversa y polifónica; menospreciar el ejercicio de nuestros derechos, o hacernos creer que no son tan importantes; constituyen, sin duda, los primeros pasos para que se resquebraje la civilidad ciudadana y con ella, se justifique y tolere la indecencia institucional. Cuando se extiende la desidia y la dejadez moral, cuando sólo nos llega a importar lo nuestro, cuando todo lo extraño, distinto y extranjero se entiende como intromisión y amenaza, entonces comienza a desaparecer nuestro sentido de sociedad civilizada. Por extensión, una sociedad que pierde dicho sentido es una sociedad tolerante con la indecencia, con la humillación de otros seres humanos, sean o no españoles. Así que nuestro ministro sabe muy bien lo que hace.

¿Exagero? Menos de lo que debiera. ¿Cómo si no puede nuestra sociedad llegar a soportar lo que está ocurriendo? Veamos. En España, el porcentaje de hogares con un nivel de pobreza alta ha llegado al 13,7% en 2010 y, en consecuencia, un 24% de la población menor de 18 años se encuentra en el umbral de pobreza. Las diferencias entre ricos y pobres en España se han incrementado (según ha alertado Cáritas)[2]. Es más, en plena crisis, el número de particulares con más de 800.000€[3] aumentó en 16.000, el doble que el registrado en Alemania[4]; como ha aumentado el número de grandes fortunas que también dobla al aumento en Alemania y supera al de Italia y Francia[5]. Todo ello se produce en un momento en el que el Consejo Económico y Social ha alertado de que el 50% de los hogares españoles viven peor que antes de la crisis[6]; el Instituto del Menor en la comunidad de Madrid cierra centros de atención temprana; en Castilla La Mancha se cierran 600 grupos escolares; el Gobierno de Aragón cierra centros de salud, elimina 45.000 becas de comedor (pero ofrece cerca de un millón de euros a un programa exclusivo de la Enseñanza Concertada), retira la tarjeta sanitaria a ‘sin papeles’ y trata de impedir la entrada de sus hijos en los centros públicos.

 

La única manera de soportar esta crueldad se encuentra en resquebrajar los tenues lazos que todavía existen en la sociedad. Romper con nuestra decencia como sociedad y nuestra civilidad como colectivo, aquí está la cuestión y el problema. Aceptar el desamparo, la desprotección de quien más lo necesita, romper las aspiraciones legítimas y beneficiosas de toda una generación, restringir el futuro de la mayoría, dejarnos llevar por el miedo, eso es lo que sustenta la humillación de nuestras instituciones y su indecencia. Hoy más que nunca necesitamos escuelas públicas y docentes con coraje cívico y valentía para que las nuevas generaciones aprendan a defenderse como colectivo civilizado y a reclamar decencia a nuestras instituciones. Y hay muchas más –escuelas y docentes- de lo que nuestro ministro imagina, estoy seguro.


[1]La sociedad decente. Barcelona. Paidós. 2010

[2] ¿Recuerdan que cuando se insinuó que le querían tocar el IBI al Presidente de la Conferencia Episcopal Rouco Varela, amenazó con reducir los fondos de Cáritas?

[3] Claro, esas cantidades no son nada, si aceptamos la prima a nuestra selección de futbol y el reloj de 300.000€ de nuestro insigne tenista; y si, además, cerramos los ojos cuando gestionan su patrimonio a través de paraísos fiscales para no pagar impuestos, con la esperanza siempre puesta en una amnistía fiscal. Según técnicos del Ministerio de Hacienda el fraude fiscal alcanza la friolera de 90.000 millones de euros.

[4] Según el informe del nada izquierdoso Merrill Lynch Global Wealth Management para España y Portugal

[5] Según ha indicado el Consejo Económico y Social en su último informe, las rentas más altas son siete veces mayores que las más bajas, cuando la media europea es de cinco veces; lo que no es poco.

[6] Según Strategic Research Center de EAE Business School, el gasto público por habitante en España de 10.224, un 1,5% menos ahora que en 2010.

Publicado en ESCUELA28 de junio de 2012 Núm. 3.951 (1.113)

LA PÉRDIDA DEL SENTIDO DE LO PÚBLICO EN LA EDUCACIÓN

En una rueda de prensa el 8 de abril de 2010, el por entonces presidente del Banco Central Europeo, Jean-Claude Trichet, afirmó con total claridad que “el mercado siempre tiene razón, y tiene que ser plenamente respetado en todo momento”. Cuando un periodista inquirió: “Disculpe. ¿Ha dicho usted que el mercado siempre tiene razón?”  Trichet remarcó: “Sí, he dicho que el mercado siempre tiene razón”.  Hace muy poco (el 24 de Febrero de este año, tal como recogió The Wall Street Journal) el actual presidente de dicho banco (BCE), Mario Dhargi, dijo –sin inmutarse- que el celebrado modelo europeo del Estado de Bienestar (sustentado en el trabajo seguro y en sistemas sociales de protección), estaba acabado. Afirmación que no hacía más que redondear la advertencia sobre el riesgo económico ”de que la gente viva más de lo esperado”, que nos soltó Christine Lagarde presidenta del Fondo Monetario Internacional el pasado 11 de Abril.

Desde luego resulta recusable y digno de repudio que estas declaraciones procedan de altos ejecutivos con la vida asegurada[1]. Por poner un ejemplo, la Señora Christine Lagarde cobra 340.000€ netos al año y dispone de unos 58.000€ de gastos de representación, sin contar la cuantiosa pensión de la que gozará cuando acabe su mandato. Pero es mucho más triste el hecho de que las declaraciones reflejen con una claridad vergonzante, el estado de opinión que se quiere imponer a este país y a toda Europa. Dicho de manera más rotunda y directa: se está socavando y aniquilando el sentido de lo público.

La preeminencia del mercado por encima de todas las cosas; la presión que ejercen las políticas restrictivas sobre los derechos; el asalto y demonización de los profesionales públicos; la mercantilización de los servicios asistenciales, educativos y sanitarios, cuando no su desaparición como derechos de la ciudadanía; la conculcación de derechos cívicos -conculcación que viene asociada a la de los sociales-; el desprecio a los procesos democráticos; la persecución de la independencia de las pocas instituciones autónomas que quedan[2]; y la frialdad, intransigencia y desprecio que muestran constantemente nuestros gobernantes, con los más desfavorecidos, sean estos inmigrantes o nacionales, no son más que muestras de la destrucción de lo público y, con ello, de la ciudadanía.

Veamos algunos datos. Según Eurostat, el 16% de la población Europea se encuentra en riesgo de pobreza. En España hemos pasado de un 23.4 % en 2009 a un 25.5% en 2010 (un total, aproximado, de 11 millones de españoles). En 2010, éramos uno de los países europeos con más alta tasa de pobreza infantil (17,2%), sólo superados por Portugal (con un 18,7%)[3]. Mientras que la media de inversión en educación de la Europa de los 15 es del 5,5% del PIB, en España es de un 4,3%; porcentaje que en Madrid -gobernada por la neoliberal Esperanza Aguirre-, se reduce al 2,46%, situándose a la cola de inversión de toda Europa[4]. Pero claro, resulta que desde 2007, en dicha comunidad se han ‘regalado’ más de 50 parcelas de suelo público para construir escuelas privadas, se ha promulgado una desgravación fiscal de hasta 900€ a las familias que matriculen a sus hijos en centros privados[5] y, por si fuera poco, se han despedido a más de 3.000 profesores interinos del sistema público en los últimos años[6]. Añadamos –last but not least– el incremento de las tasas universitarias, recientemente anunciado.

Se trata, de un acoso deliberado al espacio público, un espacio –siempre amenazado- que es el de la ciudadanía, la equidad, el servicio y la justicia; un espacio cuya integridad es esencial al gobierno democrático y al bienestar social, tal como nos recordaba David Marquand, en su excelente análisis de la Era Thatcher en el Reino Unido[7]. Y es este punto en que quería enfatizar. Acosar a la escolaridad pública es mermar un espacio público fundamental que constituye un bien común para todos nosotros como ciudadanos; tengamos o no hijos e hijas en edad escolar. Sólo en el espacio público y, por extensión, en la escolaridad pública, podemos asegurar el desarrollo de las virtudes cívicas, que como ha señalado Victoria Camps[8], son las disposiciones básicas del compromiso individual y colectivo con el interés público; es decir, con un interés para y sobre el común.

La escolaridad pública es, utilizando la hermosa idea de la premio novel de economía Elinor Ostrom[9], un procomún; no pertenece ni al estado y ni mucho menos a entidades, individuos o grupos privados. Nos pertenece a todos como ciudadanos y todos somos responsables de ella. Por eso, cuando nuestro gobierno actúa contra la escuela pública e, incluso, cuando los docentes de la pública mandan sus hijos e hijas a centros privados, imitando el ejemplo de nuestros gobernantes con lo suyos, estamos atentando y amenazando la frágil ecología del común. Contaminar las aguas, devastar los bosques y los parques naturales, cerrar bibliotecas y acabar con la escolaridad pública, todo es lo mismo: atentar contra el común, i.e. el bien común. Defender el común es una tarea, a su vez, común; de docentes, familias y alumnado y de la ciudadanía en su conjunto. Y ya es hora de que nuestros gobernantes empiecen a darse cuenta de ello.


[1] Añádase, y es algo en lo que no se suele caer, que en cálculos aproximados, cualquiera de dichos altos ejecutivos puede llevar consigo unos 6.000€ en complementos; estoy pensando en la ropa, el reloj, los gemelos, las gafas y otros abalorios.

[2] Como por ejemplo, el asalto a la independencia de RTVE.

[3] La Vanguardia 03/12/2010

[4] Para más datos, véase el informe de CCOO de 2012: ¡Que no nos recorten en futuro! Impacto de la crisis en educación.

[5] Privado y concertado es lo mismo.

[6] Recordemos que en la Comunidad Valencina, no se construyen centros públicos, sino barracones; al estilo de campos de concentración. Mientras sí se construyen aeropuertos que permanecen cerrados tras su inauguración.

[7] Marquand, Davir (2004) Decline of the Public.  Cambridge. Polity Press.

[8] (2011) El gobierno de las emociones. Barcelona. Herder.

[9] (2011) El gobierno de los bienes comunes. México. F.C.E.

Publicado en  ESCUELA el 3 de mayo de 2012.  Núm. 3.943 (737)