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El principio de Pareto o cómo todo puede ser peor

Vilfredo Federico Pareto, economista suizo-italiano nacido a mediados del siglo XIX, fue uno de los primeros en reconocer que los individuos no actúan siempre por motivos o principios lógicos o racionales, sino por lo que él denominaba elementos instintivos residuales. Entre sus varias ideas económicas, propuso el así denominado principio de Pareto. Este principio afirma que en múltiples situaciones de la vida social (además de las económicas), se puede encontrar una firme relación 80/20. Por ejemplo, al estudiar la propiedad de la tierra, halló que esta se dividía en dos grandes grupos: unos pocos con mucho y muchos con poco; es decir, el 80/20. El 20% de una sociedad posee el 80% de la riqueza y un 80%, solo el 20% restante. El principio de Pareto, y dada su sencillez, se aplica con bastante éxito a muchos campos del conocimiento y de la decisión, como en la organización del almacenaje (basta dedicar un 80% del espacio del almacenaje al 20% de los productos en ventas –algo que a buen seguro Amazon sabe–) y a nuestra vida diaria, como cuando se afirma que el 20% de las personas que conocemos y que están en nuestra vida, nos aporta el 80% de la satisfacción, apoyo y soporte emocional que necesitamos.

Pero lo que más sorprendente de este principio no es su aplicabilidad, sino su persistencia. Tanta que, prácticamente, se ha convertido en una constante parecida al número pi o a la proporción o número áureo (1). Permítanme poner dos ejemplos de distinto tenor que espero resulten esclarecedores, además de complementarios. En 1969 Arthur R. Jensen (2) publicó en la Harvard Educational Review un extenso artículo titulado “¿Cuánto podemos impulsar el Cociente Intelectual (IQ) y el logro académico?” (3). Dos eran, fundamentalmente, los objetivos de dicho autor: uno, desacreditar la reforma compensatoria que por aquel entonces se estaba implantando en Norteamérica (4) y, el otro, enfatizar que el IQ y, por extensión la inteligencia, posee un alto grado de heredabilidad. Como puede fácilmente colegirse, la respuesta de Jensen a la pregunta que retóricamente enunciaba su artículo no era otra que nada o, en todo caso, muy poco. Dicho de otra manera: dado que podría demostrarse, según el autor, que la inteligencia se hereda, ¿qué pueden hacer las escuelas con un alumnado al que la naturaleza no le ha proporcionado una dotación mayor o, dicho con los términos que se han puesto de moda, con los talentos necesarios? Pero el trabajo de Jensen es todavía más singular, puesto que llega a afirmar que la relación inteligencia/ ambiente es de 80/20. La inteligencia se debe a los genes en un 80% y al ambiente en un 20%. De nuevo tenemos aquí el principio de Pareto, como un mantra místico para justificar la desigualdad (5). ¿Para qué pues gastar presupuesto en aquellos que por naturaleza no van a aprovechar ni a beneficiarse de esas mejoras educativas?

El que “la escuela no puede compensar lo que la naturaleza no aporta”, podría ser, y de alguna manera lo es, el lema del pensamiento conservador en educación; un pensamiento que, en el fondo, sigue siendo fuertemente hereditarista. Uno de sus grandes pensadores, Fraga Iribarne, lo dejó muy claro hace tiempo, al afirmar que “los hijos de buena familia son más listos y cuando concursan en una oposición tienen más posibilidades de alcanzar el éxito. En una casa de personas prominentes, los hijos salen con más posibilidades”(6). No tengo muy claro si nuestro inefable y en otros tiempos lenguaraz Ministro de Educación ha leído a Jensen, pero está claro que está convirtiendo en política práctica esas ideas y las de su ideólogo fundamental. En los nuevos presupuestos se han eliminado los programas de compensatoria destinados al alumnado en desventaja social, reduciéndolos en un 90%, pasando de 53 a unos exiguos 5,25 millones (7). Al igual que Jensen y Fraga, J. Ignacio Wert y su equipo, habrán llegado a la misma conclusión: para qué gastar fondos públicos en quienes no lo van a aprovechar; mejor gastarlo en quienes sí le sacarán rendimiento y provecho individual.

Que es lo que al fin y al cabo Alejo Vidal-Quadras lanzó a las redes en un tweet el 13 de julio: “por sorprendente que suene, la opulencia y la extravagancia de una minoría selecta es la condición indispensable para el progreso general”. Imagino que las tarjetas black, los sobres, los pagos en diferido, las llamadas a líneas eróticas, los gastos en casas de lenocinio, las dietas y otras sinecuras parecidas, siguen esta estela. El principio, pues, se enlaza aquí con los instintos residuales que el economista ya había detectado. Pero no se quejen. Al fin y al cabo el principio de Pareto nos deja en un 20%; el capitalismo depredador que se ha ido extendiendo desde la crisis de 2008, está yendo más allá, como ha advertido Chuck Collins(8), reduciendo la relación a 99/1: el 1% de la población se beneficia del sacrificio del 99%. Está claro que tenemos que cambiar esta nefasta situación, basándonos en nuevos principios. Y mejor hoy que mañana.

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(1) Se le suele denominar número φ= 1,61803398874989…; y es un número irracional.
(2)Aquí resulta imprescindible el trabajo de Anastasio Ovejero Bernal de 2003: La cara oculta de los test de inteligencia. Un análisis crítico.
(3) (1969) How Much Can We Boost IQ and Scholastic Achievement. Harvard Educational Review, 39, 1: 1-123.
(4) Como el Project Head Start.
(5) Ni que decir tiene que el hereditarismo (la heredabilidad de la inteligencia) es una postura ideológica, sin fundamento científico.
(6) Tomado de http://www.eldiario.es/escolar/familiagobiernaunida_6_308379209.html.
(7) http://www.eldiario.es/sociedad/Educacionmantiene-programas-estudiantes- desfavorecidos_0_308669319. html.
(8) (2012) 99 to 1. How wealth inequality is wrecking the world and what we can do about it. San Francisco.B-K Publis.

Publicado en ESCUELA 20 de Noviembre de 2014  Núm. 4.040 (1.394)

Cerebro social, vida cívica y educación

En un libro recientemente publicado (Thinking Big. How the evolution of social life shaped the human mind)(1), Robin Dunbar (creador del famoso número Dunbar y psicólogo evolucionista), junto con los arqueólogos C. Gamble y J.Gowlett, desarrolla in extenso la hipótesis del cerebro social, creada por el primero. Dicha hipótesis sostiene que los primates (y el homo sapiens es un primate que comparte con el chimpancé y el bonobo un 99% de sus genes) han evolucionado hasta tener un cerebro más grande, lo que cabría de esperar por nuestra dimensión corporal, para poder gestionar los sistemas inusualmente complejos de la vida social en la que se desarrolla y vive. Dicho de otra manera: es nuestra vida social, nuestra intensa vida social, la que ha propiciado un cerebro grande.

La hipótesis del cerebro social, no trata de la cantidad de información que se almacena sino, repito, de cómo podemos gestionarla; es decir, de la capacidad para hacer frente a las relaciones de grupo y a los procesos emocionales, por ejemplo. Este acontecimiento evolutivo se ha encontrado también en otras especies como por ejemplo en los cuervos de Nueva Caledonia (Corvus moneduloides), un córvido que puede fabricar instrumentos y deducir causas de un fenómeno, gracias a un cerebro mayor que el de otras aves. Lo mismo ocurre con otros mamíferos como los delfines. En todos estos casos, la vida social, además de la inteligencia operativa, es un factor determinante, como nos ha recordado Bruce Hood director del Centro de Desarrollo Cognitivo de la Universidad de Bristol. Es más, en el caso de los humanos, el factor clave, explica Dunbar(2), se encuentra en la Teoría de la Mente (TdM), i.e., nuestra capacidad para leer las mentes de nuestros semejantes (gestos, entonaciones, etc.). Y, en gran parte, todo ello gracias al portentoso desarrollo de nuestro neo-córtex, que es unas 150 veces el tamaño de nuestra médula.

Pero la hipótesis del cerebro social, es decir, de que en tanto homo sapiens somos seres sociales, ya fue, a su manera y, salva veritate, enunciada hace más de 2.000 años por el gran Aristóteles. Para Aristóteles, la moral es nuestra segunda naturaleza y representa la serie de cualidades que conforman, como nos ha ilustrado Victoria Camps en su trabajo absolutamente vigente de Virtudes Públicas, una peculiar manera de ser y convivir con los demás. Es esa serie de virtudes y cualidades la que pone de manifiesto su humanidad, y es esa serie de cualidades y virtudes la que se ha de poseer para formar sociedades humanas. En este sentido, Aristóteles, no entendía la felicidad como un objetivo individual, sino colectivo; porque el bien lo es de toda la comunidad(3). El sentido colectivo, por así decir, de la felicidad, cambia en la modernidad, añade Camps, porque su ethos característico es el individualismo liberal.

Trasladada esta última idea a nuestra actualidad podríamos afirmar, sin dudarlo, que nos encontramos con una exacerbación de dicho individualismo liberal, que no sólo refuerza el individualismo posesivo del que nos habló C. B. Macpherson, sino que se ha convertido en el Siglo XXI en un individualismo depredador en busca de una felicidad egoísta. Nuestra vida social se ve así restringida a la competencia, el robo, el engaño, la marginación y humillación del contrario, la expropiación, el abuso; dicho de otra manera, lo que la casta y las supuestas élites de este país nos están haciendo a la mayoría de los españoles. Y créanme, para ello no necesitamos un neo-córtex de primate, quizás con uno de hiena sería suficiente, o mejor de reptil.

No se me ocurre otra salida que volver a retomar seriamente la idea de cerebro social y de felicidad como asunto colectivo, volver a reafirmar las virtudes que nos hacen humanos y nos alejan de la depredación. Virtudes como la solidaridad, la responsabilidad y la tolerancia. Sólo así estaremos honrando a nuestra misma naturaleza y con ello a lo que nos ha hecho humanos: aspirar a una sociedad compleja, pero que tiene a la felicidad y al bienestar colectivo como sus objetivos más importantes. Si no queremos que nos sigan maltratando, engañando y humillando, la escuela pública y la buena educación tienen mucho que decir y hacer.

(1)  Pensar a lo grande: Cómo la evolución de la vida social modeló la mente humana.
(2) En un artículo publicado en 1998 en Evolutionary Anthropology.
(3)  Aquí sigo las argumentaciones de Victoria Camps en su libro: Virtudes Públicas. Madrid. Espasa Calpe. 1993.

Publicado en ESCUELA  9 de octubre de 2014  Núm. 4.034 (1.154)

Aprender con Hambre

En octubre, el señor Botínafirmó que nos encontrábamos en un momento fantástico pues llegaba dinero extranjero. Imagino que dicho dinero tendrá elegidos a los destinatarios: bancos, grandes grupos financieros y los corruptos aún no imputados. E imagino que esta situación no hace más que complementar ese vergonzoso sistema según el cual el BCE – que tiene prohibido hacerlo a los Estados– presta euros (de todos, no lo olvidemos) a bancos a un interés entre el 1 y el 1,5%, quienes prestan a su vez a los Estados al 4 y 5%, generando un negocio redondo2. Nuestro plasmático presidente, destacado seguidor de Botín, repitió que nos encontramos en un momento de recuperación notable y que España ha dejado de ser una preocupación para el mundo3. Ante tal optimismo exacerbado, me he tomado la molestia de recuperar datos sobre la situación del país y he llegado a una conclusión: puede que ya no seamos una preocupación para el mundo, para el Gobierno ni para el PP, pero deberíamos serlo para la ciudadanía española.

Vivimos en un mundo de una desigualdad atroz. Un infome de Credit Suisse4 de 2013 afir- ma que la riqueza ha subido un 68% en la última década para llegar a un máximo histórico de 241 billones de dólares; pero el 10% más acaudalado (entre los que estará nuestro optimista Sr. Botín), posee el 86% del total de activos y un 1% acumula el 45%. Cuando buscamos indicios de desigualdad en nuestro país, el paisaje es desolador. El índice Gini (que mide la diferencia de ingresos de un país, siendo 100 la más absoluta) está situado en un 34,7, el séptimo más alto de la Europa de los 27. Según Eurostat, sufrimos el Efecto Mateo5, con una movilidad atascada6. Por ejemplo, el 50% de hijos e hijas de padres con formación baja, repite la formación de sus padres; solo un 27% de ellos llega a tener formación universitaria, frente a un 52% de los que tienen padres con educación media, y un 75% con superior. Nuestro país bate un récord en la ratio 80/20 (también denominado Principio de Pareto): la relación entre la población que más ingresa y la que menos. La puntuación es de 7,57, la nota más alta de la Europa de los 27; todo un éxito. Según Eurostat hemos pasado de tener en 2010 un 25,5% de población en situación de pobreza y exclusión, a un 28,2% en 2012: 13 millones de personas. La Red Europea de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social dice que el 21,6% de los españoles vive por debajo del umbral de la pobreza8. La última EPA nos dice que 1,7 millones de hogares tienen a todos sus miembros en paro, de los que solo el 67% reciben algún tipo de prestación, y los hogares han sufrido una pérdida de riqueza del 18,4%9. Según el VIII Informe del Observatorio de la Realidad Social de Cáritas, la pobreza severa (menos de 307 euros al mes) alcanza a tres millones y la pobreza infantil afecta al 26,7% .

No he pretendido abrumarles ni amargarles con estas cifras. Las he expuesto porque cuando valoramos el sistema educativo olvidamos algo que David Berliner, profesor emérito de la Universidad de Arizona y expresidente de la Asociación Americana de Investigación en Educación, lleva diciendo desde 200010: el contexto socioeconómico es determinante en las escuelas y en el aprendizaje. Sostiene que el gran problema de las recientes políticas educativas norteamericanas ha sido ignorar la desigualdad y la pobreza, algo que podríamos decir de la Lomce. Las variables exógenas –dice– explican un 60% de la varianza en los resultados de los test de rendimiento, y el efecto escolar –factores internos– explica un 20%. Las variables exógenas son la inseguridad alimentaria, la falta de atención sanitaria, los ingresos familiares, la contaminación ambiental, las relaciones y el estrés familiar, el vecindario… Lo que ha encontrado Berliner para Norteamérica puede encontrarse en España. Acabamos de saber que las puntuaciones de PISA 2012 por CCAA en Matemáticas están relacionadas con el PIB per cápita. País Vasco, Madrid, Navarra, La Rioja y Aragón logran puntuaciones por encima de la media de la OCDE, mientras Andalucía, Murcia y Extremadura (las más pobres en términos de renta) están en los últimos puestos.

No se equivoquen. No se trata solo de correlacionar PISA con PIB; el tema es más preocu- pante. El informe de la Fundación Adsis (El futuro comienza hoy) de 2013 sostiene que el 18,4% de los estudiantes de ESO tiene carencias materiales severas. De ellos, un 90,5% no disfruta de vacaciones, un 75,3% no come carne o pescado al menos 3 veces por semana, un 73,8% pasa frío en su casa, un 70,3% vive en familias con dificultades para pagar el alquiler o la hipoteca, un 48,9% no tiene lavadora y un 47,2% no tiene televisor, y 6 de cada 10 adolescentes con privación material severa viven en hogares con sus padres en paro. Así que, ¿qué rendimientos y aprendizajes podemos esperar de adolescentes que se encuentran en situaciones de exclusión y privación? Berliner advierte, reformulando la idea del Informe Coleman de 1966, que aunque no podemos subestimar el impacto de la escuela, son los factores asociados con la pobreza (socioeconómicos y culturales) los que tienen un enorme poder limitador en los aprendizajes. Tenemos que demandar cambios profundos que afecten a la distribución de la riqueza, y que protejan y restauren el bienestar social. La mejora de la educación depende de esas demandas. Sin embargo, no olvidemos que la escuela es un lugar clave para esa población que sufre las políticas neoliberales y genocidas de este Gobierno; por ello, hemos de ser exigentes con los centros públicos y sus docentes, porque un mal docente, una enseñanza aburrida, sin sentido y sin calidad, está añadiendo dolor al dolor social, y qui- tando las pocas esperanzas y el futuro de una parte de la población. En este punto no pode- mos retroceder, al menos, parafraseando a Paulo Freire, para que los oprimidos y los marginados dejen de aceptar su estado de opresión.

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1 El País. 17 oct. 2013
2
http://www.attacpv.org/web3/index.php?option=com_ content&view=article&id=962%3Ael-banco-central- europeo-bce-iun-nuevo-dictador-en-europa&catid=26 %3Aopinionsaltermundistesmenuue&Itemid=52
3 Público. 27/12/2013
4
http://www.portafolio.co/internacional/informe-riqueza- el-mundo-credit-suisse
5 “Dar más al que más tiene”: Mateo, cap. 25, vers. 14-30.
6
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_ PUBLIC/3-11122013-AP/EN/3-11122013-AP-EN.PDF
7 http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/ showdo?dataset=ilc_pns4&lang=en
8 http://www.eapn.es/noticias/279/216__de_la_pobla- cion_por_debajo_del_umbral_de_pobreza
9 http://economia.elpais.com/economia/2012/10/10/ actualidad/1349901592_959130.html
10 Véase por ejemplo Poverty and potential: out-of- school factors and school success. (2009)

Publicado en Escuela el 16 de Enero de 2014. Núm. 4007 (76)

Pensar lo importante

¿Crees que somos escritores independientes? Tengo mis dudas. Pero incluso si lo somos, quizá tengamos que estar siempre muy atentos.

Günther Anders. Mi historia de amor con Hannah Arendt.

Como la de hoy es mi primera contribución para este curso, el otro día revisé lo que había publicado durante los pasados nueve meses y tuve una sensación rara. Me di cuenta de que no había podido tratar algunos temas que me interesan, que creo que son importantes y que deberíamos abordarlos. Temas como el altruismo versus el egoísmo, los debates sobre el papel de la cultura en la evolu- ción humana, las enseñanzas que la paleoantropología y la primatología nos aportan para entendernos como especie, el papel de la epigenética, lo innato y la inteligencia, la siempre complicada apreciación del papel de nuestras emociones, las nuevas formas de entender la cognición humana, la arquitectura de los espacios públicos y educativos. Tantos y tantos temas que –confieso– me tienen seducido, pero que, y espero no se entienda como narcisismo o arrogancia, también podrían interesar a los lectores de este archipiélago periodístico. Por un momento me pareció que no había podido pensar sobre lo importante, ante lo urgente de los tiempos excepcionales que vivimos.

Creo que no ha habido en la historia de la educación española, tras la dictadura, un Ministro de Educación tan nefasto, nefando y cínico. Se ha propuesto crear un sistema educativo injusto, discriminador, válido solo para las élites, y por ello elitista, timorato y conservador en lo ético y moral, controlado, sin creatividad posible y sin innovación, que convertirá la competitividad en jerarquía de clase, inflexible, sin visión de futuro, triste e inane. Es como si volviéramos a la dictadura franquista en un viaje sin máquina del tiempo, a la dictadura anterior a la Ley General de 1970, si me permiten la puntualización. Afortunadamente hay muchos educadores, trabajadores, intelectuales, familias y alumnado luchando en contra. He escrito enfadado, alarmado, intentando utilizar los mejores argumentos de que disponía; y he escrito lo que he escrito porque estoy convencido de que tenemos que sumar voces y esfuerzos contra este desaguisado, contra la ignominia que nos rodea y contra el Genocidio Social (1) al que nos está sometiendo el Gobierno del PP. Entiendo que mi denuncia se ha querido sumar a la creación de la conciencia crítica –como diría Paulo Freire(2)–, por la que tanta gente preocupada por la Educación Pública (con mayúsculas) ha estado en paro, se ha reunido, se ha manifestado ha elevado su voz y se ha puesto en pie.

La lucha no acaba aquí. Este curso no será menos complicado y, probablemente, exigirá mucho más esfuerzo; pero vale la pena. Tenemos que ser conscientes de que, además de los despropósitos propios de este Gobierno del PP, plasmático, que además de mentir sistemáticamente, parece que no le importan el hambre que están pasando tantas familias y tantos menores, el dolor que el paro causa, el desamparo de tantas y tantas familias desahuciadas, sin poder adquirir medicamentos o excluidas del sistema sanitario público; lo que ocurre en la educación es un movimiento de mayor alcance, que ya comenzó con los gobiernos anteriores del PSOE. Pasi Sahlberg (3) lo ha denominado Global Educational Reform Movement (GERM: Movimiento Global de Reforma Educativa); un patógeno viral en forma de ortodoxia política, que está infectando a muchos sistemas educativos y cuyo “material genético” está compuesto por lo siguiente: énfasis en materias curriculares básicas (aritmética y lectura) (4) , estandarización a través de resultados, utilización de modelos de mercado y corporativos, empleo masivo de pruebas de rendimiento y test, y minimización de la innovación educativa. El GERM es un rival considerable, pero al que se puede contrarrestar siempre que tengamos claras algunas cosas: las diversas formas que puede adquirir la estructura interna que acabo de identificar y sus pacientes cero: organizaciones internacionales (OCDE, FMI, Unión Europea); sus oráculos (PISA, Timms, etc.); y, lo que es más importante, sus propagadores políticos conservadores y socialdemócratas embelesados con el neoliberalismo.

Hasta ahora, quizás habíamos callado demasiado; habíamos llegado a pensar que no era necesario hablar de política en educación, ni reflexionar críticamente sobre las que hemos ido soportando, sobre los cambios constantes y muchas veces erráticos de los últimos gobiernos en España; sobre la creciente privatización de lo público a través de ciertas fundaciones (5) o apoyando financieramente todo lo privado. La educación en Madrid, en Valencia y aún en Galicia son ejemplos claros. Hemos creído que no necesitábamos hablar de política educativa y acabamos de descubrir que era un error. La educación, y no podía ser de otra manera, es un acontecimiento ético-político. En los espacios públicos de la educación nos juntamos las generaciones para hablar del mundo, para entenderlo y comprenderlo, para madurar como ciudadanos y ciudadanas y seres inteligentes, y, desde luego, para cambiarlo. Los temas que a mí me seducen, estoy convencido, tienen enormes implicaciones para la educación. Pero nos ha tocado vivir estos momentos. Pensar estos problemas es pensar también lo importante y si este periódico me da la oportunidad, y ustedes anónimos lectores y lectoras lo permiten, continuaré haciéndolo este curso.

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1 Tomo el concepto de“GenocidioSocial” de David Bollero: http://blogs.publico.es/david-bollero/2013/09/03/ la-gangrena-democratica/
2 La pedagogía del Oprimido, es ahora más que nunca, una lectura recomendable.
3 http://pasisahlberg.com/global-educational-reform-movement-is-here/
4 Olvidando la educación artística (musical y pictórica), las ciencias sociales, la filosofía, la ética, etc.
5 El embeleso por las fundaciones universidad-empresa y otras relacionadas que han ido floreciendo también de la mano del PSOE. 
 
 

Publicado en ESCUELA Núm. 3.995 (1.364) 3 de octubre de 2013

¿Hacia dónde nos llevan con la nueva ley de educación? Algunas reflexiones

Algunas veces, cuando he querido ofrecer a mis alumnos y alumnas, un esquema sencillo, pero práctico, para entender parte de los cambios y vaivenes a los que suelen estar sometidos los sistemas educativos, he utilizado tres ejes de coordenadas básicos, como si fueran los ejes x, y, z. Uno –el x, por ejemplo– es el que representa la cultural o currículo; el otro –el y– se centra en los procesos de control o “evaluación” que sobre el sistema se ejercen, y el tercero –el z– en modelos de organización escolar que se adopten. Cada eje actúa como un continuum con dos extremos que fijan las posibilidades más contrapuestas. Quisiera emplear este mismo esquema para reflexionar sobre el lugar que la política educativa del Gobierno del PP nos está llevando de la mano de la, todavía en proceso, Lomce.

Comencemos por el primero. Hablar de currículo es, sin lugar a dudas, hablar de la selección del contenido cultural; una selección que se espera que adquieran las nuevas generaciones al menos durante su escolaridad obligatoria. Ello quiere decir que cuando en un país se establece un currículo se establece el conocimiento básico (1), o el conjunto de comprensiones compartidas como sostenía Lawrence Stenhouse, necesario para ser ciudadano y pertenecer cultural y cognitivamente a esa comunidad nacional. En esta medida el currículo afecta, a veces de manera notable a los modos de pensar, actuar y hasta de sentir de los sujetos. Por ello es fácil entender la importancia política que posee.

Aceptadas estas premisas y volviendo a la idea de eje x, que antes mencionábamos, podemos colocar en él tres puntos clave, de un extremo a otro: “currículo abierto”, “currículo nacional” y “currículo controlado”. Uno de los primeros ejemplos que tenemos a mano es el del Reino Unido. Hasta los años 80, no existía en dicho país un currículo nacional sino abierto, por eso y especialmente durante los 60 y los 70, hubo un impresionante movimiento de innovación curricular y educativa. Con la llegada del Gobierno liberal-conservador de Margaret Thatcher en los 80 se aprobó un currículo nacional y desapareció la innovación y la riqueza educativa que comportaba. ¿Para qué innovar cuando se establece con precisión lo que se ha de adquirir? En España, curiosamente, siempre hemos tenido –tanto en dictadura como en democracia– un currículo nacional y centralizado (2); currículo que nunca ha sido objeto de debate político, porque de una u otra manera, su urdimbre ideológica ha sido sistemáticamente soslayada: una vez aprobado el conjunto de contenidos, se dejaba a manos de las editoriales de texto su legitimación. Se trataba de una cuestión técnica y a lo sumo empresarial, pero en ningún caso política (3).

Curiosamente, y al menos en nuestra historia reciente, han sido el PP y el Episcopado, quienes han generado algún tipo de polémica ideológica sobre el currículo, aunque no debate. Recordemos que con el Gobierno de Aznar se cuestionó la idea de Historia de España que se estaba enseñando en las escuelas, de la misma manera que nuestro ministro actual, pretende españolizar a los catalanes. Por su parte el Episcopado ha presionado constantemente para que la Religión (su idea de religión) no solo permaneciese en las escuelas (4), sino que se convirtiera en una asignatura más. Algo que, dicho sin sorna, puede generar problemas teológicos de enorme magnitud: ¿está más cerca de Dios quien saca un diez que quien saca un cinco?, ¿y el que suspende, en qué situación religiosa se coloca? Y envalentonados por la mayoría absoluta del PP, se ha ido más lejos, haciendo desaparecer la Educación para la Ciudadanía, el único contenido ético social, es decir, claramente político que introdujo el PSOE, en un inane currículo nacional.

La novedad más reciente la encontramos en la nueva ley, cuando añade una vertiente economicista y utilitarista, y apuesta de forma decidida por un conocimiento orientado a la productividad, la competitividad y a la mejora, a toda costa, de los resultados en las pruebas PISA. Se trataría de un currículo en el que además de consolidar su vertiente confesional-conservadora, se minimiza cualquier otro contenido que no sea instrumental. Y es en este punto en donde el currículo nacional comienza a ser un currículo controlado. Me explico.

Cuando las pretensiones de una reforma educativa están tan orientadas a la evaluación del rendimiento a través de reválidas intra-sistema y tan rendidas al poder taumatúrgico de pruebas externas e internacionales como PISA, la consecuencia más evidente con respecto al currículo es que este queda sometido a dicho sistemas de control de rendimiento. No se trata ya, únicamente, de un currículo nacional, se trata de un currículo sometido y a la larga, determinado y establecido por las mismas pruebas de rendimiento que se aplicarán. Son dichas pruebas las que establecerán, como antes lo hacían las editoriales de libros de texto, el conocimiento cultural valioso y al que nuestras generaciones futuras tendrán que someterse. El currículo controlado, no pertenece en realidad a la ciudadanía, sino a opacos intereses ideológicos que, disfrazados de lenguaje técnico, reducen psicométricamente el conocimiento y el saber público. Permítanme dejar para la siguiente entrega el desarrollo de esta última idea.

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1. En otro sentido, no trivial, se le puede llamar, conocimiento oficial.
2. Y digo esto a pesar de la introducción de la variable autonómica.
3. Entiéndase aquí el papel clave de las editoriales de libros de texto. Sin hacer hincapié en, por ejemplo Santillana, baste pensar que todos los años, los Cuadernos Rubio son auténticos best-seller, que más quisiera para sí algún que otro académico. Su página web oficial es un claro ejemplo de adaptación a los nuevos medios: http:// http://www.rubio.net.
4. Cuestión a la que nunca se enfrentó el PSOE.
Publicado en ESCUELA el  7 de febrero de 2013. Núm. 3.971 

Las dos caras (complementarias) de la retrógrada reforma de la educación. 1a Parte

Agustín de Argüelles escribió en su Discurso Preliminar a la Constitución de 1812[1], que “El Estado, no menos que de soldados que le defiendan, necesita de ciudadanos que ilustren a la nación y promuevan su felicidad con todo género de luces y conocimientos. Así que uno de los primeros cuidados que deben ocupar a los representantes de un pueblo grande y generoso es la educación pública”. Lo releí el otro día y pensé que rara vez en la historia de mi país (España) ha sido así. La derecha y el centro derecha, no sólo han sido refractarios a la educación pública, sino que han procurado de toda manera posible, acabar o, al menos, dejarla como locus marginalis del sistema educativo; pero, la socialdemocracia tampoco ha sido afecta a ella, baste recordar, por ejemplo, a qué colegios han llevado a sus vástagos (normalmente colegios privados elitistas o privados equívocamente denominados concertados –enmascarando que son privados pagados con fondos públicos). Incluso algunos de sus docentes, i.e. de los responsables de su funcionamiento, han desconfiado tanto de su importancia, que a imitación de sus líderes políticos, han preferido la privada a la escuela pública en donde está su trabajo y su responsabilidad social.

Por eso, no puedo menos que sentirme esperanzado, en las horas de infortunio que estamos viviendo, por tantas y tan diversas voces se han alzado defendiendo la escolaridad pública y lo público, en educación, en sanidad, en la administración, en los servicios, etc. Yo quisiera contribuir a ello, muy modestamente, analizando lo que he denominado las dos caras de una reforma retrógrada en educación. Al menos por intentar introducir algo de claridad y racionalidad, si fuera posible, para atenuar los lemas, las consignas y los lugares comunes que aspiran a parecer verdades simplemente por su machacona repetición en los medios.

Las medidas que está tomando el Ministro Wert en educación poseen a mi juicio dos lados que corresponden con las dos vertientes que han adoptado especialmente desde la entrada en el juego político de gobiernos neoliberal-conservadores a finales de los ochenta en Norteamérica y en el Reino Unido. Dichos gobiernos, como acabo de señalar, conjuntaban dos visiones políticas que aunque no completamente disímiles, sí enfatizaban posiciones ideológicas propias: economicista una y reaccionaria otra[2]. Comencemos por la primera y dejaremos para otro artículo la segunda.

A tenor de los documentos a los que hemos podido acceder[3], el Ministerio se propone conectando con el más rancio neoliberalismo mercantilizar el sistema educativo, especialmente la escolaridad pública. La mercantilización no supone una privatización directa; no se trata de ‘verder’ las escuelas públicas, como quien ‘vende/privatiza’ las

Cajas de Ahorro o el Canal de Isabel II. La cuestión en más sutil y se resumiría en dos objetivos conjuntos: cómo aumentar la escolaridad privada, reduciendo la pública y cómo hacer que la pública quede a merced de una especie de presión mercantilista. La respuesta es doble: Centralizar el control y descentralizar las responsabilidades[4].

En esta clave, me parece, deberíamos leer varios de los objetivos que el Anteproyecto señala. Veámoslo. Por un lado, se pretende limitar el contenido del curriculum, en razón de lo que se evalúa en PISA (aumentando su presencia en cantidad de horas lectivas y reduciendo otros contenidos), y a ello se le añade las pruebas censales que se implantarán al final de primaria, secundaria y bachillerato. Digo censales porque, y esto es muy importante, se aplicarán a todas las escuelas del país. Por el otro, se propone la autonomía de los centros. Pero, cuidado, una autonomía cautiva, una autonomía vigilada y llena de trampas. ¿Lo dudan?

Hace algunos años, dos teóricos de la así denominada gobernanza, proponían que para agilizar la burocracia gubernamental en un contexto de reducción del estado de bienestar, no era necesario que se centralizase el control de objetivos y el de procesos[5]. Bastaría, señalaban, con que se establecieran los sistemas pertinentes para verificar que los objetivos se cumplían, dejando a las organizaciones la elección de las formas de cumplimiento. Dicho de otra manera, quien gobierna marca qué hacer  (en este caso el curriculum) y ‘verifica’ si se cumple (‘las reválidas y los exámenes estandarizados y censales’), las escuelas tendrán que apañárselas como puedan para que sus resultados sean los correctos. Se centraliza el control, y se descentralizan los problemas y las responsabilidades (que siempre caerán en los centros escolares). Dar la autonomía en un terreno cautivo y de escrutinio constante, es obligarlas a dejar de ser públicas, creativas, innovadoras y a comportarse como una empresa en su funcionamiento que tiene que rendir cuentas frente a su accionista mayoritario: el gobierno de turno.

Pero la trampa es mucho más enrevesada. Tener a los centros bajo el control constante de unas pruebas censales, permite al gobierno establecer un ranking de escuelas. Y pueden ustedes adivinar qué tipo de escuela quedarán en los primeros puestos y quiénes en los últimos[6]. Muchas escuelas públicas que trabajan con poblaciones de barrios marginados, con dificultades económicas, altas tasas de paro y con un bajo capital cultural, tendrán serias dificultades para sobrevivir en un ranking que legitima la injusticia y la desigualdad. El paso siguiente hacer que las gestione la iniciativa privada con fondos públicos al modo de las Charter Schools Norteaméricanas. Situación a la que espero no tengamos que llegar, porque como también escribió Argüelles, “opara que el espíritu público pueda dirigirse al grande objeto de formar verdaderos españoles… es preciso que no quede confiada la dirección de la enseñanza pública a manos mercenarias”[7].


[1] de Argüelles, Agustín Discurso preliminar a la Constitución de 1812. Introducción y Edición de L. Sánchez Agesta. Centro de Estudios Políticos y Constitucionales. Madrid. 2011. Agradezco al profesor Marcelo Caruso de la Humboldt-Universität zu Berlin que me haya recomendado a este pensador de la Ilustración Española.

[2] He tratado este tema hace tiempo en un trabajo titulado Neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo. Publicado en Kikiriki (1995), nº 35 y en la web en Firgoa.

[3] Por ejemplo, La propuesta para el anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. No mencionaremos aquí las salidas de todo verbales del Ministro, aunque parezcan muy creíbles.

[4] Algo que ocurre en Chile con la implantación del SIMCE desde el final de la dictadura Neoliberal de Pinochet.

[5] Osborne, D. y Gaebler, T. (1994) La reinvención del gobierno. La influencia del espíritu empresarial en el sector público. Barcelona. Paidós.

[6] La segregación en la ESO entre las dos vías, rompiendo con el sentido de enseñanza común para todos los ciudadanos, no hace más que redundar en lo que estamos señalando.

[7] La ex-presidenta de la Comunidad Autónoma de Madrid, cuando se declara doceañista, olvida estas serenas opiniones de uno de los más ilustrados precursores y defensores de la constitución de 1812.

Publicado en ESCUELA  Núm. 3.955 (1.301)  27 de septiembre de 2012

Las capacidades en un mundo de competencias. Pequeño homenaje a Martha Nussbaum

Existen pensadoras y pensadores que una vez los encuentras, te acompañan toda la vida. Te ayudan a pensar y a comprender el mundo que habitamos. Hablamos con sus ideas en susurros, escribimos con ellas e incluso llegan a forman parte de nuestras más firmes convicciones públicas. Son pensadoras y pensadores a los que volvemos una y otra vez; esperamos su próximo libro y siempre les guardamos un espacio privilegiado, para dejarnos seducir o para discutir con sus pensamientos, sus propuestas, sus sugerencias y sus propias dudas, en nuestros acelerados tiempos cotidianos. Martha Nussbaum, reciente premio Príncipe de Asturias en Ciencias Sociales, es una de estas maravillosas pensadoras. Aunque posee una obra extensa, en la que aborda la ética, la justicia, la sexualidad humana, los derechos, las emociones, el desarrollo y la importancia del cultivo de las humanidades para la supervivencia de la democracia, quisiera, en lo que sigue, centrarme en dos conjuntos de ideas. Me refiero a la idea de capacidades y a la función de las humanidades (o como se dice en inglés: liberal arts education). La idea de capacidad no es originaria de Martha Nussbaum, sino de su compañero por mucho tiempo, Amartya Sen, premio Nobel de Economía en 1998. Las capacidades designan lo que las personas son capaces de hacer y de ser, en relación a una idea de la vida vivida con dignidad. Las capacidades fueron propuestas inicialmente como sustitutas de la utilización de los ingresos como métrica exclusiva para comparar “la riqueza” de los países. Dicho de otra manera, el bienestar de una persona no puede ser la cantidad de bienes que consuma y no podemos medir el bienestar de un país exclusivamente por su producto interior bruto; sino que se encuentra, justamente, en las oportunidades que se le ofrece a cada ciudadano y ciudadana, y a la sociedad en su conjunto.

El bienestar se relaciona con dichas posibilidades, y con las elecciones que una persona y una colectividad tienen a su disposición para alcanzar acciones humanamente valiosas y para realizarse como seres humanos. La importancia de Nussbaum se encuentra en que ha ido mucho más allá de los enunciados propositivos de Sen; no solo ha entroncado lo que ella denomina el enfoque de las capacidades con el desarrollo humano y la justicia social de una manera clara y hasta radical, sino que se ha atrevido a plantear un marco de capacidades básicas.

¿Cuáles son esas capacidades? La lista más reciente recoge las siguientes: 1. Vivir (hasta el término de una vida humana); 2. Salud física; 3. Integridad física; 4. Sentidos, imaginación y pensamiento; 5. Emociones (sentir apego por las cosas y personas externas a nosotros mismos); 6. Razón práctica (formarse una concepción de bien); 7. Afiliación (poder vivir con y para los demás); 8. Otras especies (respetar el mundo natural); 9. Juego; y 10. Control sobre el propio entorno (político y material). Aunque cada una de ellas supone un compromiso enorme a nuestras sociedades, su realización no implica posibilidades únicas, sino múltiples. Son principios de actuación o de procedimiento que nos guían en nuestras decisiones y en nuestras acciones; y que deberían guiar las acciones y decisiones de políticos y docentes. Durante los últimos cinco años a los docentes en todo el sistema educativo español, desde Infantil a la Universidad, se les ha obligado a “programar” su docencia por competencias. Quienes recomendaban ahora las competencias no solo olvidaron lo que era (o había podido ser) el constructivismo, la pedagogía crítica o la reflexión en la práctica, sino que han estado proponiendo, en libros y conferencias, un concepto enormemente confuso, como si fuera la panacea con la que solucionar los problemas de la educación española, mejorando por fin y definitivamente su calidad. Sin embargo, como he reiterado siempre que he podido, la idea misma de capacidades posee una fuerza heurística que no tiene la idea de competencias. Podemos pensar sobre nuestra actuación docente, pensando con las capacidades que en nuestras aulas y centros de enseñanza hemos de desarrollar, generar, propiciar y apoyar. Mientras las competencias nos han enredado en un mundo de programaciones burocráticas que ha vuelto a replicar el de los objetivos operativos, las capacidades nos hubieran situado en el sentido de nuestro trabajo docente, en los valores ciudadanos, en las posibilidades humanas que tendríamos que proteger y educar en nuestro alumnado. La segunda idea es quizás más atrevida que la de capacidades, porque Nussbaum, con la defensa de las humanidades, ha propuesto tres claves básicas que las universidades tendrían que colocar como centro de la formación de futuros universitarios. Estas tres claves, que completan la de los contenidos disciplinares, son: el examen crítico de uno mismo y de las tradiciones propias; la vinculación con los seres humanos por lazos de reconocimiento y preocupación mutua; y la extensión de la imaginación narrativa, es decir, de la capacidad de ponernos en lugar de otra persona. Frente al Programa Tuning en la Universidad, que no ha sido otra cosa que empresarializar la enseñanza universitaria, convirtiendo el conocimiento en tanto mercancía (la así llamada economía del conocimiento) como el único conocimiento admisible, la propuesta de Nussbaum nos devuelve a la dignidad en la formación de nuestros universitarios. Déjenme terminar enfatizando que estas ideas no son algo baladí, que tendríamos que tomarlas muy en serio; al menos, porque, desgraciadamente, 2.200.000 niños y niñas de este país nuestro que viven en hogares por debajo del umbral de pobreza no tendrán ni la más mínima oportunidad de desarrollar sus capacidades. Y esto sí es una vergüenza nacional ante la que no podemos permanecer impasibles.

(Publicado el 31 de mayo de 2012 en ESCUELA Núm. 3.947)