HERENCIA Y EDUCACIÓN. (Segunda Parte)

Llevo un mes revisando sesudos documentos en los que se discute la relación, casi siempre desde un punto de vista economicista, entre los factores hereditarios (normalmente estudiados a través de gemelos), la inteligencia (CI) y factores sociales (entre los que se incluyen ingresos familiares). A primera vista, este tipo de estudios asustan un poco, tanto por su jerga especial, como por el aparato matemático del que se suelen recubrir; y todos sabemos esa especie de inapelabilidad, verosimilitud e irrefutabilidad extrema que las estadísticas y las fórmulas matemáticas nos devuelven. Sin embargo, basta apartar estas pesadas rocas, para descubrir la sencilla y hasta simple arquitectura en la que se basan: la variable más importante es la inteligencia, inteligencia medida a través de una serie de pruebas que se suelen aceptar sin mayores comentarios y análisis. Permítanme pues que me centren aquí, porque es aquí donde está parte de la clave que nos permitirá descodificar la falacia del hereditarismo[1].

Anthony J. Onwuegbuzie y Christine E. Daley[2], han indicado algunos de los problemas y confusiones más importantes en las que se apoya la idea de CI y de inteligencia asociada. Por ejemplo, se acepta que la inteligencia es unidimensonal y puede ser, por ello, representada a través de un factor simple y singular (por ejemplo factor g[3]); se acepta también que la inteligencia es algo fijo en el individuo e inamovible a través de generaciones y, la que suele ser la más sobresaliente, que los tests de inteligencia la miden con precisión. Las dos primeras son ampliamente cuestionadas en la actualidad. No sólo la idea de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, sino que la primatología, la paleoantropología y la neurociencia nos están ofreciendo un visión bastante más compleja de la inteligencia y la cognición[4]. Por otro lado, el efecto Flynn[5] ha señalado que la inteligencia varia a lo largo del tiempo, influida por variables justamente exógenas: mejor nutrición, la acción de los padres y madres, la escolaridad, incremento en la habilidad para responder a las pruebas y vivir en ambientes tecnológicamente más densos[6]. Por último, la supuesta precisión y neutralidad de los test empleados es simplemente un supuesto;  las pruebas de inteligencia tienen fuertes sesgos culturales y raciales. Incluso ese grial psicométrico que es el WISC, no deja de ser un instrumento fuertemente eurocéntrico[7]. Podríamos seguir añadiendo críticas descifradoras del entramado pseudocientífico del hereditarismo, pero con las dichas basta. El problema es que cada vez que empleamos datos derivados de la medición de la inteligencia (CI) estamos aceptando dichos supuestos; estamos, pues, conjeturando no sólo con pies de barro, sino con supuestos fuertemente ideológicos que pasan por neutrales e indudables. Como dice de Soussa Santos[8], tenemos que comenzar a cuestionar y abandonar esta forma de racionalidad y substituirla por otra, empezando por el mismo concepto de inteligencia. Pero eso lo veremos en otro artículo.

Tendríamos que preguntarnos por qué interesa tanto a economistas este tipo de estudios; es decir, por qué se insiste una y otra vez en este tipo de comparaciones desde la economía de la educación, conociendo, como conocen, la labilidad de los supuestos e incluso la repercusión social de sus conjeturas. Quizás podamos encontrar la respuesta en la misma pregunta: se trata de inundar el discurso social con ideas que subrepticiamente vienen a legitimar, naturalizar y convertir en aceptables, justificaciones no sociales, y por ello hereditaristas, de las diferencias sociales, culturales y, a la postre, económicas. No se trata tanto, permítame la inferencia, de una búsqueda desinteresada de conocimiento, sino de un intento premeditado de justificar esa especie de frialdad e indiferencia neoliberal en relación a la desigualdad provocada, y a la exclusión social, cultural y educativa sistemática en nuestras sociedades[9]. En última instancia, esos estudios bien pudieran servir de coartada y justificación a nuestro flamante Ministro de Educación –José Ignacio Wert- cuando quiere ofrecer las pocas becas que vayan a aprobarse a los excelentes, que siempre son los mismos, en lugar de a los que más las necesitan, que también son siempre los mismos excluidos[10]. Pero para ello, tendríamos que aceptar que nuestro ministro lee algo más que los panfletos de la FAES[11]; lo cual es mucho suponer.



[1] Véase el artículo anterior: ESCUELA nº 3.931

[2] A. J. Onwuegbuzie y Ch. E. Daley (2001) Racial Differences in IQ Revisited: A Synthesis of Nearly a Centruy of Research.  Journal of Black Psuchology,  27, 2: 209-220

[3] Aunque originalmente propuesto por Charles Spearman, ha llegado a implicar una concepción de la inteligencia como capacidad mental general o “factor g”; especialmente en la prueba de inteligencia de Cattell.

[4] Lee, Carol D. (2010) Soaring above the clouds, delvin the ocen´s depths: understanding the ecologies of human learning and the Challenger for education science. Educational Researcher, 39, 9: 643-655.

[5] El Efecto Flynn, denominado así por ser el investigador neozelandés James R. Flynn quien lo identificó, indica la subida e incremento del CI a través del tiempo.

 [6] Ulric Neisser ( 1998) The Rising Curve. Long-term gains in IQ and related measures. Washington, D.C. APS.

[7] WISC  es el acrónimo de Wechsler Intelligence Scale for Children (Escala de Inteligencia Weschler  para Niños). Kwate, Naa Oyo A. (2001) Intelligence or Misorientation? Eurocentrism in the Wisc-III Journal of Black Psychology, 27, 2: 221-238.

[8] De Soussa Santos, B. (2009) Una epistemología del SUR. México. Siglo XXI.

[9] Como indica el último informe “La pobreza en  España es más extensa, más intensa y más crónica”.  Fundación Foessa (2012) Exclusión y desarrollo social. Madrid.

[11] FAES es el acrónimo de la Fundación para el Análisis de los Estudios Sociales, del Partido Popular.

Publicado en Escuela  1 de marzo de 2012.  Núm. 3.935 (373)     

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