Cuenta el psicólogo social colombiano José Amar Amar que le mostró a una niña una lámina donde se veía una mesa cuadrangular que sólo tenía tres patas y que cuando le preguntó ‘qué le faltaba a la mesa’, la niña respondió: comida. Su respuesta, que podría ser dada por negativa o falsa en muchas situaciones de tests, refleja, sin embargo, que la niña entendió la pregunta desde su contexto: el del hambre y la pobreza, y en ese contexto la respuesta era correcta. Esta situación puede, sin mayor problema, hacerse extensible a todas las pruebas psicométricas, estandarizadas y de rendimiento: respondemos desde contextos. A veces, creamos el contexto en razón del entrenamiento y habituación, que suele ser lo más típico en las de rendimiento escolar, pero que también se dan en las de medición de la inteligencia, como son las pruebas de Raven. Recuerdo que siendo un alumno de bachillerato, se pusieron de moda dichos test como tests psicométricos para entrar en un trabajo y, recuerdo también, que vendían unos cuadernillos, con problemas Raven y sus soluciones, de manera que podrías entrenarte (como pasa ahora con los Sudokus). Los test de Raven son enormemente abstractos, y salvo algunas de las figuras que pueden encontrarse (cuadrados, puntos, triángulos), no tenemos a la mano referentes con los que compararlos; por ello, la mejor manera de enfrentarlos es con entrenamiento: acostumbrarse a ellos, hasta encontrar, normalmente de forma inconsciente, su lógica; que la tienen, aunque muy escondida.
También recordé el test mental alfa que aplicó Robert Yerkes (1987-1956) en el ejército norteamericano[1]. La parte sexta de la prueba, que Stephen Gould analiza con cierto detalle, la componen figuras incompletas. Puedo imaginar a un ‘recluta’ procedente de una zona rural contemplando el gramófono sin bocina, la niña que está aparentemente comiendo sin cuchara en la mano, el remache ausente en la navaja, entre otras e intentando averiguar qué falta en cada uno de ellos. El test mental de Yerkes requería contexto para ser, primero, comprendido y, luego, respondido satisfactoriamente. Este problema que estoy señalando y al que podríamos denominar también, de un modo, más psicológico, el problema del marco conceptual, se puede detectar en cualquier prueba de inteligencia y de rendimiento. Incluso lo encontramos en las pruebas que utiliza PISA; pero aquí con un acento muy especial.
Las pruebas PISA, como instrumento psicométrico, se engloban en lo que se ha denominado evaluación auténtica (‘authentic assessment’[2]); es decir, pruebas en las que los estudiantes han de responder a tareas ‘del mundo real’ y demostrar la aplicación significativa de sus conocimientos y habilidades. En principio, suponen una mejora no sólo con respecto a las pruebas de Yerkes o las Raven, sino también a las de elección múltiple, que todavía (Bolonia no ha aterrizado en ese aeropuerto), se emplean en muchas de nuestras universidades con profusión y fruición. Para superar las pruebas de elección múltiple se necesita entrenamiento y desarrollar un tipo de aprendizaje que encaje con el modo en el que la misma prueba trata el conocimiento: fijo, atomizado e inconexo. Pero las pruebas PISA, convocan también su contexto. Aparentemente se refieren al mundo real, pero la pregunta inevitable es ‘¿real, para quién?’ Recordemos: la mesa era real, pero mucho más la comida.
Detengámonos en las pruebas liberadas de ciencias de PISA 2009[3], cada uno de los ítems posee una estructura narrativa, que es la que se tiene que desentrañar para poder responder las cuestiones. La estructura narrativa exige al alumnado que piense, lo cual está bien; pero también implica que el alumnado esté acostumbrado a razonar y comprender esos contextos narrativos[4].
La idea de comprensión narrativa conecta con la hipótesis que quiero plantear: la alta correlación entre número de libros y resultados en PISA, que citábamos en la primera publicación de esta serie[5], nos está mostrando que es el capital cultural el que nos ayuda a enfrentarnos a esos contextos narrativos. No se trata de aprender mecánicamente fórmulas, ni problemas tipo, ni listas de conceptos; algo para lo que sólo se necesita tesón, tiempo y algo de memoria. Se trata de razonar, de pensar. Quiero dejar claro que no estoy en contra de esta clase de ‘pruebas’; lo que quisiera enfatizar es que el capital cultural que se adquiere desde los primeros años de edad y fuera de la escuela (i. e. en las familias) es un elemento esencial para afrontar PISA. Crear contextos pedagógicos relevantes para que el alumnado piense, reflexione, dialogue y elabore nuevas preguntas es algo que muchas escuelas públicas[6] ya están haciendo justamente con quien más lo necesita: los grupos más desfavorecidos. Pero junto con ser fundamental, su trabajo es insuficiente, tal como atestigua una y otra vez los resultados PISA. La escuela pública no puede contrarrestar el déficit en capital cultural de su alumnado por sí misma; aunque sin su existencia, los resultados serían catastróficos para la población a la que sirven. Requiere nuestro apoyo constante y que la difusión de capital cultural llegue allí donde realmente se necesita, a través de exposiciones científicas y artísticas, de creación de bibliotecas, de extensión de museos, etc.. Hacer frente al déficit cultural reclama más y mejor pedagogía, pero también una apuesta pública por una nueva ecología del conocimiento. Aunque no parece que sea ésta la orientación de nuestros responsables políticos.
[1] Véase Stephen J. Gould (1984) La falsa medida del hombre. Barcelona. Antoni Bosch. Un libro que debería ser de obligada lectura para cualquier psicólogo o docente.
[2] También se las denomina: evaluación directa y evaluación de la actuación (performance assessment)
[3] Instituto de Evaluación (2010) Ciencias en PISA. Pruebas Liberadas. Ministerio de Educación. Madrid.
[4] Utilizando la terminología del eximio sociólogo de la educación Basil Bernstein, se trataría de un contexto de código elaborado.
[5] Escuela Núm. 3.915, 2011.
[6] Cito a la Escuela Pública porque es la que más me importa y la única que llega a los barrios más complicados de la ciudad y a las zonas rurales más alejadas y remotas.
Publicado en Escuela. 15 de Diciembre de 2011. Núm. 3.927 (1.853)
El salon de Petra Kelly 
TE LO CO`PIO
En la década del 40, en Uruguay se hizo un trabajo estupendo en el medio rural. En esa época se comienzan a implementar las Misiones Socio-pedagógicos en zonas rurales del «Uruguay profundo» donde aún se vivía en ranchos de terrón y paja. Luego que el grupo de entusiastas misioneras, -contaba Julio Castro (1)-, había concluido la tarea una joven maestra le pregunta a una niñita: Qué te gustó más, el cine o los títeres? La niña respondió sin dudarlo: la polenta(2)
Saludos
Cristina
(1) Maestro desaparecido durante la Dictadura en Uruguay.
(2) Comida elaborada con harina de maíz.