¿Qué es lo que (realmente) miden las Pruebas como PISA? Primera Parte

De todos los datos que nos ofreció el pasado Informe PISA (2009), me interesó especialmente uno que pasó desapercibido en esa especie de búsqueda de Wally en la que periodistas, políticos y algún que otro auto-denominado experto en educación, centraron sus discursos; me refi ero a la puntuación o lugar que ocupaba España y sus autonomías en el ranking defi nitivo publicado por la OCDE (que es la entidad, no lo olvidemos, a la que pertenece PISA). Dicho esto de pasada, PISA de la mano de la OCDE se está convirtiendo en una especie de Agencia de Rating de los Sistemas Educativos, tal como lo son en la especulación económica las agencias internacionales como Standard & Poors, Moody’s o Fitch. Decía que lo que me llamó la atención fue especialmente un resultado, según el cual las puntuaciones medias en comprensión lectora estaban ‘infl uidas de un modo notable’ (son los términos que adopta el informe) por el número de libros en casa. La diferencia entre tener en casa 0 y 10 libros y 500 o más libros, es de 125 en España y 140 puntos en la OCDE. De estos resultados podemos entresacar algunas conclusiones curiosas. Por ejemplo, si extrapolamos al ranking establecido, España (aumentando en 125 puntos), se situaría por encima de Shangai que tiene una puntuación media de 556. Poco importaría que la media de la OCDE se incrementase a su vez; en ese caso, tendríamos que aceptar que la capacidad o como les gusta a algunos, la competencia lectora del alumnado español, sería magnífica y poco importaría su lugar en la fila ya que alcanzaríamos las posiciones de los ahora tan deseados primeros puestos. Y esta situación imaginaria nos indica que los rankings que ofrece PISA tienen un elemento perverso: situar linealmente a los países por sus puntuaciones, enfatizando el punto medio, hace que aceptemos que siempre alguien quedará al principio y alguien al final de la cola, lo que llega a suponer que entenderemos a los primeros como los mejores y a los últimos como los peores, con independencia de las puntuaciones que posean y con independencia de que la puntuación media y la del país haya subido. Pero no es este el tema que quisiera abordar aquí, sino ¿qué es lo que realmente miden dichas pruebas? Intentando dar respuesta a esta cuestión, que no es baladí y simple, encontré una pista en un trabajo publicado en 2003 y elaborado por dos investigadores de la Universidad de Kansas, Betty Hart y Todd Risley. Dichos investigadores cuentan que a finales de los años 60 decidieron intervenir activamente en el movimiento de ‘Guerra a la Pobreza’1, a través de un programa para reforzar la competencia temprana en inglés oral en una escuela de un área pobre y marginada de la ciudad de Kansas. Los primeros resultados de su intervención fueron halagüeños: el vocabulario manejado por los niños y las niñas se incrementó considerablemente; pero también se dieron cuenta, en sus palabras, que aunque “pudieran acelerar el desarrollo del vocabulario más allá de la enseñanza directa; no podíamos cambiar la trayectoria general de su desarrollo”. Las diferencias en evolución y cantidad de vocabulario entre los niños de dicha escuela y los pertenecientes a escuelas de barrios acomodados y familias profesionales, se mantenían. Hart y Risley no se dejaron llevar por el canto de las sirenas de la impronta genética, como algunos de nuestros empresarios y algunos de nuestros investigadores afamados (Juan Rossell, Víctor Pérez Díaz y Juan Carlos Rodríguez)2, sino que se propusieron indagar con mayor profundidad por qué se mantenía dicha diferencia; así que estudiaron durante más de dos años a 42 familias para aprender qué ocurría en dichos hogares con el aprendizaje del habla en niños y niñas entre 1 y 2 años. Las familias fueron incluidas en tres grupos: 13 familias profesionales o de clase media-alta (tipo 1); 23 familias de clase trabajadora (tipo 2): 6 familias de ‘asistencia social’ (tipo 3). Los resultados también fueron sorprendentes: las familias diferían inmensamente en la cantidad de experiencia con el lenguaje y en las interacciones que regularmente
mantenía con sus hijos e hijas. En la cantidad de palabras escuchadas la diferencia media por hora era la siguiente: 616 palabras en familias tipo 3; 1.251, familias tipo 2, y 2.153, familias tipo 1. Lo que, a su vez, daba una proyección sorprendente: en cuatro años, los nacidos en familias tipo 1 habrían escuchado 45 millones de palabras; los de tipo 2, 26 millones, y los de tipo 3, 13 millones. Dicho de otra manera, a la edad de 4 años, lo que diferencia a un niño o niña de una familia de clase media alta (profesional) de una familia de ‘asistencia social’, es que este último ha escuchado 13 millones menos de palabras. Así pues preguntemos de nuevo: ¿Qué están midiendo dichas pruebas? Permítanme una respuesta aparentemente sencilla: miden algo tan importante como el capital cultural, no otra cosa; es decir, la cultura en la que se nace y que se vive y adquiere (habitus diría Bourdieu) en las familias. Obviamente, con inundar de libros los hogares, no cerraremos la brecha; aunque yo preferiría ésta a
la inundación de telebasura actual. Tampoco si enfatizamos elementos culturales
obsoletos, rancios y muy elitistas, como le gustaría a algunos de nuestros académicos. La solución estaría quizás en cambiar la perspectiva pedagógica, pero este es un tema que dejo para otro momento.
(Publicado en ESCUELA Núm. 3.915, 22 de septiembre de 2011)

Notas.

  1.  Guerra a la Pobreza el nombre no oficial con el que se denominó los programas aprobados por el Presidente Lyndon B. Johnson en 1964 para reducir la pobreza que entonces alcazaba el 19% de la población.
  2. Víctor Pérez Díaz y J. Carlos Rodríguez son autores de un informe financiado por el Instituto de Estudios Económicos de la CEOE.

Referencias.

Hart, Betty; Risley, Todd R. (2003) The Early Catastrophe. The 30 Million Word Gap. American Educator, v27 n1 p4-9.

Víctor Pérez Díaz y J. Carlos Rodríguez (2010) Diagnóstico y reforma de la educación general en España. Analistas Socio-Políticos, Gabinete de Estudios. http://www.asp-research.com/pdf/resumen%20ejecutivo.pdf
(También en: (2011) Educación y Formación Profesional
Justicia, Financiación Económica y Sanidad. Madrid. Civitas)

6 Respuestas a “¿Qué es lo que (realmente) miden las Pruebas como PISA? Primera Parte

  1. Me gustó la reflexión y los estudios antiguos que compartes.
    Al final, como casi siempre, los resultados que se obtienen no son puros y dependen de multitud de factores muchas veces difíciles de controlar y discriminar.
    El entorno familiar y el socio-cultural influyen y de qué manera en todo… no parece muy sorprendente, pero lo has expresado muy bien. Gracias!

  2. Sin embargo, los resultados de Hart y Risley me generan preocupación. ¿Tengo que entender así, que aunque en la escuela se trabaje arduamente y se consigan grandes resultados, es difícil que en entornos marginales se consigan “grandes” resultados educativos porque el background socio-cultural no ayuda?

    • La lectura va por otro lado. Si es verdad que las familias de clase baja viven en un contexto digamos que complicado para el desarrollo cognitivo y educativo de sus hijos e hijas, tendríamos como nación (o estado, si lo prefieres) que potenciar las políticas sociales de apoyo a las escuelas públicas: mejores docentes, bien remunerados, mejores presupuestos, mejores medios, etc. Además, se ha de pensar que la escuela no puede estar sola, necesitaríamos lo que yo denomino: Ecología del conocimiento: más museos, más botánicos, más centros de interpretación arqueológica, más bibliotecas (su índice es bajísimo en España), más centros de barrio, etc. ( Y claro la Red)

  3. Jorge Tetlalmatzi López

    Hola me gustaria saber si realmente es aplicable la prueba pisa, si es que si por que?

  4. Lo que nos demuestra lo que ya sabemos, que la familia lo es todo o casi todo, y que es más importante hablar con los niños que darle un libro y a leer.

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